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==Analysing the quality of reusable learning objects: design, usability and practices of use==
https://ceur-ws.org/Vol-117/paper25.pdf
Analysing the quality of reusable learning objects:
design, usability and practices of use
Teresa Mauri, Javier Onrubia, César Coll, Rosa Colomina
Universidad de Barcelona
Dep. Psicología Evolutiva y de la Educación
Pg. Vall d’Hebron, 171
08035 Barcelona, Spain
{teresamauri,javier.onrubia,ccoll,rosacolomina}@ub.edu
Abstract. The aim of this paper is to discuss the question of reusable learning
objects’ quality. We depart from a socio-constructivist instructional framework.
In this paper we propose that, when analyzing learning objects’ quality, we
must take several related dimensions into account. On the one hand, the techno-
logical and pedagogical design of the learning environments in which learning
objects are included, and, on the other hand, the actual uses of these objects by
the participants in the teaching-learning process.
La calidad de los contenidos educativos reutilizables:
diseño, usabilidad y prácticas de uso 1
Teresa Mauri, Javier Onrubia, César Coll, Rosa Colomina
Universidad de Barcelona
Dep. Psicología Evolutiva y de la Educación
Pg. Vall d’Hebron, 171
08035 Barcelona
{teresamauri,javier.onrubia,ccoll,rosacolomina}@ub.edu
Resumen. El escrito aborda el tema del análisis de la calidad educativa de los
contenidos educativos reutilizables desde la perspectiva constructivista de ori-
entación socio-cultural del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Basándose
en este planteamiento y con la finalidad de delimitar la naturaleza de las pro-
puestas formativas cuya calidad pretende ser analizada, define las característi-
cas específicas de las que integran este tipo de contenidos y, finalmente, plantea
algunas propuestas sobre las dimensiones más relevantes a abordar en dicho
análisis y sobre la multiplicidad de perspectivas a considerar para poder lle-
varlo a cabo con garantías de éxito.
1 Introducción
El principal objetivo de estas páginas es plantear algunas dimensiones para el análisis
de la calidad educativa de propuestas formativas que integran contenidos educativos
reutilizables.
Los denominados contenidos educativos reutilizables remiten a una propuesta
educativa centrada en los contenidos de aprendizaje que se presenta en formato mul-
timedia o hipermedia y cuya utilización se prevé que sea posible en situaciones en
1 Algunas de las ideas recogidas en este texto son tributarias de los resultados teóricos y empí-
ricos obtenidos en el marco del proyecto de investigación, actualmente en curso, "Interac-
ción e influencia educativa: la construcción del conocimiento en entornos electrónicos de
enseñanza y aprendizaje" subvencionado por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tec-
nología (proyecto BSO2001-3680-CO2-0; Investigador principal: César Coll Salvador) Al-
gunas de las nociones que aquí se recogen han sido formuladas previamente en un informe
de investigación elaborado conjuntamente por los grupos EDUS, de la Universitat Oberta de
Catalunya, y GRINTIE, de la Universidad de Barcelona: EDUS/UOC&GRINTIE/UB(2002).
Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones
relevantes e instrumetnos de evaluación.Informe de progreso presentado al Internet Interdis-
ciplinary Institute (IN3). Barcelona, Diciembre. Disponible en
que el grado de coincidencia física, espacial y temporal de profesores y alumnos
pueda darse en un grado mínimo o incluso no existir. Este tipo de propuestas han
tenido, en muchos casos, y con los riesgos que supone cualquier generalización, al-
gunas características peculiares, que a su vez conllevan consecuencias de especial
importancia para el análisis de la calidad de los contenidos a los que nos hemos refe-
rido:
a) Son propuestas que, en términos del “triángulo interactivo” básico que define
los procesos formales de enseñanza y aprendizaje (el triángulo formado por
las relaciones mutuas entre el alumno que aprende, el contenido a aprender y
el profesor que guía y orienta el aprendizaje), se centran de manera fundamen-
tal en la consideración de los contenidos de aprendizaje, de la actividad mental
- cognitiva del alumno, o de la relación entre ambos, es decir, en las posibili-
dades que la propuesta ofrece al alumno de desarrollar una actividad mental
constructiva para apropiarse de los contenidos y construir conocimiento; el
polo del profesor, o de la ayuda educativa a esa construcción, aparece, sin em-
bargo, y típicamente, en un segundo plano.
b) Se centran en el diseño de la propuesta de contenidos educativos, dejando en
un segundo plano los aspectos relativos al desarrollo del proceso de enseñanza
y aprendizaje basado en el uso de dichos contenidos.
c) Toman en consideración, en muchos casos, los aspectos técnicos o los aspec-
tos pedagógicos de manera aislada, pero sin profundizar en la toma en consi-
deración de las relaciones entre ambos, que reconvierten la propuesta técnica o
pedagógica en otra cualitativamente diferente en cada caso.
d) Del mismo modo, y también en muchos casos, las propuestas de contenidos
educativos reutilizables se diseñan con relativa independencia del entorno
educativo en que se inscribe y que modifica el alcance de las posibilidades
educativas de dichos materiales. En relación a valorar la calidad educativa no
puede ser lo mismo que la propuesta de contenidos se inscriba en un entorno
educativo de autoaprendizaje, en un entorno educativo semipresencial o en un
entorno educativo virtual, ni que se lleven a cabo en el marco de entornos vir-
tuales de unas características u otras, con unas herramientas u otras, con una
estructura u otra.
A nuestro juicio, y en el marco anterior, es necesario y urgente plantear una
aproximación al análisis de la calidad de las propuestas educativas apoyadas en con-
tenidos educativos reutilizables que contemple la complejidad del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, basando el análisis en sus distintas características específicas, y
al mismo tiempo que considere las especiales características que aporta al proceso la
mediación de materiales presentados en formato multimedia e hipermedia, es decir,
que sea capaz de dar cuenta de lo específico que añade al proceso la incidencia de las
herramientas tecnológicas.
De acuerdo con todo ello, y a continuación, expondremos, en primer lugar, la
perspectiva teórica en la que nos situamos para dar cuenta de lo esencial del proceso
de enseñanza y aprendizaje objeto de análisis, que se vincula, en nuestro caso, a lo
que se ha denominado “constructivismo de orientación socio-cultural”. En segundo
lugar, nos remitiremos a lo específico de este proceso en propuestas formativas que
integran contenidos educativos reutilizables. Para ello sostendremos que es necesario
identificar lo que de particular añade al proceso de enseñanza y aprendizaje el uso de
materiales de este tipo y también la necesidad de situar el análisis de su calidad edu-
cativa en el entorno educativo en que estos se integran y que contribuyen a caracteri-
zar. Finalmente, y a partir de estos elementos, plantearemos algunas propuestas sobre
las dimensiones más relevantes a utilizar en el análisis de la calidad de propuestas
educativas basadas en contenidos educativos reutilizables, así como sobre la necesaria
multiplicidad de perspectivas a adoptar en este análisis.
2. La interactividad y las ayudas educativas como características
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Sin duda uno de los elementos clave de todo análisis es representarse claramente el
objeto del mismo. En este sentido resulta imprescindible hacerse con una representa-
ción lo más ajustada posible de la construcción del conocimiento en situaciones de
enseñanza y aprendizaje.
El constructivismo de orientación sociocultural es una perspectiva teórica específi-
ca, capaz de tener en cuenta la naturaleza particular de la construcción del conoci-
miento y estudiarla en toda su complejidad. Desde esta perspectiva se establece que
dicha construcción es un proceso complejo que se lleva a cabo a través de la relación
entre tres elementos: el alumno que aprende, desarrollando su actividad mental de
carácter constructivo; el contenido objeto de enseñanza y aprendizaje, y el profesor
que ayuda al alumno en dicho proceso de construcción, progresando en el grado de
significado sobre lo que aprende y siendo progresivamente más capaz de dotarle de
sentido. El papel del profesor es el de orientar, guiar y sostener la actividad construc-
tiva del alumno proporcionándole las ayudas educativas necesarias; mediando entre
los saberes o contenidos de aprendizaje y la actividad del alumno. Los contenidos,
por su parte, mediatizan la actividad conjunta de profesores y alumnos en el proceso
de construcción.
En suma, desde la perspectiva establecida, la relación interactiva formada por las
relaciones mutuas entre profesor, alumno y contenido o “triángulo interactivo” com-
pone el núcleo básico del análisis del proceso de construcción del conocimiento.
Profundizando un poco más en este núcleo, y de modo mucho más específico, pode-
mos llegar a establecer que dicha relación triangular puede concretarse en la interac-
tividad, entendida como la organización de la actividad conjunta, es decir, de las
formas que adoptan las actuaciones interrelacionadas de profesores y alumnos en
torno a los contenidos y tareas de aprendizaje y de su evolución a lo largo del proceso
de construcción del conocimiento.
En consecuencia, para nuestros propósitos lo esencial es constatar que la unidad
fundamental del proceso de construcción del conocimiento se concreta en la interacti-
vidad. Ello la identifica, a su vez, como la unidad clave del análisis de la calidad de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje dirigidos a apropiarse de contenidos de
aprendizaje determinados. La actividad de mediación del profesor o la ayuda educati-
va que presta al alumno se convierte en un elemento fundamental e imprescindible
del análisis, entendiendo que entre sus características fundamentales está el grado de
ajuste que ésta consigue a la actividad constructiva del alumno y que se pone de re-
lieve en los intercambios mutuos ente profesor y alumno en relación con los conteni-
dos de aprendizaje. Las ayudas se conciben como de diferentes tipos y se entiende
que pueden adquirir una gran variedad de formas concretas, en sintonía con la diver-
sidad de procesos de aprendizaje individuales de cada alumno y con las modificacio-
nes que cada proceso de aprendizaje particular desarrolla lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Así pues, lo esencial del análisis de la calidad educativa es identificar y valorar la
diversidad y variedad de formas de ayuda educativa que surgen para ajustar la in-
fluencia educativa al alumno, en diversos momentos y ámbitos en que se desarrolla el
proceso personal de construcción del conocimiento, acordes con las variaciones que
éste pone de manifiesto.
3. Características de la interactividad en entornos educativos
basados en contenidos educativos reutilizables.
La aproximación que acabamos de realizar a la interactividad debe ser completada
tomando como referencia algunos elementos característicos de las propuestas forma-
tivas que incluyen contenidos educativos reutilizables. En este caso nos detendremos
en aquellos que pueden ayudarnos a concretar los niveles clave del análisis que ex-
pondremos en la siguiente parte de este escrito.
- La idea de interactividad no se limita a las actuaciones sincrónicas y presenciales
de profesor y alumnos.
La interactividad, tal como la hemos definido, incluye la consideración de todas
aquellas actuaciones que profesores y alumnos desarrollan sin estar ambos presentes,
en un mismo espacio o coincidir en el tiempo. En este sentido, todas aquellas actua-
ciones de profesores o de alumnos que, aún realizándose sin que dé coincidencia
física (espacial y/o temporal), toman sentido únicamente si se las analiza en referencia
a las actuaciones anteriores y posteriores de los otros participantes pueden ser consi-
deradas como formando parte de la actividad conjunta o de la interactividad. En el
caso de los contenidos educativos reutilizables, se consideran formando parte de la
interactividad las actuaciones que un alumno desarrolla individualmente accediendo a
la propuesta de contenidos para resolver una tarea de aprendizaje. El profesor o tutor
no está presente, pero lo que el alumno realiza tiene relación con lo que ha ocurrido
anteriormente en el marco del diseño o la secuenciación de los contenidos incluidos
en los materiales y puede, según las condiciones educativas establecidas, tener rela-
ción con lo que vaya a ocurrir más tarde, en situaciones de valoración de los resulta-
dos de aprendizaje o en las posibilidades establecidas de progreso del alumno.
El análisis de la calidad educativa centrado en la interactividad puede aplicarse
adecuadamente al análisis de las propuestas formativas que incluyen contenidos edu-
cativos reutilizables. En efecto, a pesar de las apariencias iniciales que sitúan el pro-
ceso de construcción del conocimiento en la relación actividad mental del alumno -
contenidos, el educador está siempre presente, ya que la actividad del alumno no se
explica sin referencias a lo que el profesor o agente educativo haya llevado a cabo
para conseguir que el estudiante aprenda. A pesar de todo, una afirmación de esta
naturaleza necesita ser completada con otras consideraciones que nos proponemos
desarrollar en los apartados siguientes.
- La interactividad profesor-alumno - contenido se concreta de modo específico en
cada entorno educativo.
Las especiales características de los contenidos educativos reutilizables hacen que
dichos materiales puedan integrarse en entornos educativos de características diferen-
tes; por ejemplo, en entornos de autoaprendizaje, semipresenciales y virtuales. En
cada caso, el uso de las TIC puede ser muy diferente y favorecer el acceso a los con-
tenidos contando con ayudas educativas muy variadas. Entre todas ellas no pueden
descartarse en absoluto las que se derivan de establecer ámbitos de comunicación
entre profesor - alumno mediado por herramientas telemáticas e informáticas; de
carácter sincrónico o asincrónico. La interactividad puede variar de uno a otra situa-
ción, lo mismo que puede hacerlo su calidad educativa. Ésta puede ser muy diferente,
no tanto por los medios o TIC que incluye sino por el uso que se hace de ellos para
prestar al alumno ayudas convenientes y adecuadas a sus necesidades educativas.
La importancia de las herramientas y su contribución a la definición de las caracte-
rísticas de los diferentes entornos hace que resulte pertinente distinguir entre interac-
tividad tecnológica e interactividad pedagógica. La primera se refiere a la incidencia
de dichas herramientas y recursos en las formas que toma la relación profesor-alumno
–contenidos (es decir, en la estructura de interactividad) y la segunda se refiere a las
formas de organización de la actividad conjunta entre profesores y alumnos, y más en
concreto a las ayudas educativas que se despliegan en la comunicación entre profesor
– alumno en torno a los contenidos y a las tareas de aprendizaje.
- La interactividad en el plano del diseño y del desarrollo de la propuesta formativa
que integra contenidos educativos reutilizables.
Al hilo de lo establecido en puntos anteriores, no cabe sino situar el análisis de la
interactividad en doble plano: el plano del diseño y el de su desarrollo. Resulta fácil
de entender que, aunque en el plano del diseño se hayan previsto diferentes formas de
interactividad y de ayudas educativas, no siempre a nivel de desarrollo se procede de
acuerdo con las expectativas iniciales. En este sentido, en el análisis de la práctica
educativa, no basta con limitarse a uno u otro nivel, sino que es necesario tener en
cuenta lo que ambos aportan al proceso para que la interactividad se acabe concretan-
do de un modo determinado.
En consecuencia con todo lo expuesto, la interactividad constituye la unidad básica
de análisis de la calidad educativa de una propuesta formativa que incluye contenidos
educativos reutilizables en los entornos en que dicha propuesta se integra. Su análisis
conlleva tener en cuenta la doble dimensión tecnológica y pedagógica de la interacti-
vidad y su concreción tanto en el plano del diseño como en el plano del desarrollo.
4. Dimensiones para el análisis de la influencia educativa
De acuerdo con los planteamientos anteriores, proponemos distinguir, al menos, cua-
tro planos distintos para el análisis de la calidad de propuestas educativas basadas en
contenidos educativos reutilizables. Estos cuatro planos surgen del cruce de las di-
mensiones tecnológica y pedagógica de la interactividad con su doble concreción en
términos de diseño y desarrollo de la enseñanza. A su vez, y para cada uno de estos
planos, es posible identificar algunas dimensiones específicas de análisis de la calidad
de este tipo de propuestas, inspiradas en un modelo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de carácter constructivista social.
Estas dimensiones deberían ajustarse en función del tipo de entorno educativo
concreto en el cual se lleve a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje: un entorno
de autoaprendizaje, un entorno semi-presencial o un entorno virtual. En lo que sigue,
nos centramos en su concreción para el caso de entornos virtuales, tal vez los más
prototípicamente asociados con el uso de contenidos reutilizables. Los planos y di-
mensiones de análisis que proponemos serían los siguientes.
1. La “interactividad tecnológica potencial”. Este plano remite a las formas de or-
ganización de la actividad conjunta, las maneras de estructurar la interactividad
por parte de los participantes, que las características y herramientas tecnológicas
de la plataforma tecnológica en que se apoya el entorno virtual permiten, pro-
mueven, restringen o impiden desarrollar. Entre las dimensiones básicas perti-
nentes para el análisis de este plano de la interactividad se situarían las siguien-
tes:
− la accesibilidad, fiabilidad y facilidad de uso de la plataforma;
− las herramientas de gestión académica disponibles en la plataforma;
− las herramientas de presentación y acceso a la información disponibles
en la plataforma;
− las características tecnológicas de los materiales utilizados para la pre-
sentación de la información;
− las herramientas para el diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje
disponibles en la plataforma;
− las herramientas para el diseño de actividades de evaluación disponibles
en la plataforma;
− las herramientas de comunicación disponibles en la plataforma;
− las herramientas para el trabajo colaborativo disponibles en la platafor-
ma;
− las herramientas de seguimiento y evaluación del alumno disponibles en
la plataforma;
− los servicios de apoyo accesibles a través de la plataforma.
2. La “interactividad pedagógica potencial”. Este plano remite a las formas de or-
ganización de la actividad conjunta, las maneras de estructurar la interactividad
por parte de los participantes, que las el diseño instruccional previsto para el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje en el entorno virtual permite, promueve, restrin-
ge o impide desarrollar. Entre las dimensiones básicas pertinentes para el análisis
de este plano de la interactividad se situarían las siguientes:
− el modelo psicoeducativo y psicopedagógico general de referencia del
diseño instruccional propuesto;
− los objetivos instruccionales que presiden el diseño propuesto;
− las características de los contenidos que se incluyen en el diseño ins-
truccional propuesto: tipología, organización y secuenciación, formas de
presentación:
− las características de los materiales en que se apoya la presentación de
los contenidos;
− las actividades de enseñanza y aprendizaje previstas en el diseño ins-
truccional propuesto: tipología, secuencia e interrelación, organización
social, tipos de tareas, papel del profesor y los alumnos;
− las actividades de evaluación previstas en el diseño instruccional pro-
puesto: funciones, tipos de tareas, organización social, papel del profe-
sor y los alumnos;
− los recursos didácticos de apoyo previstos en el diseño instruccional
propuesto.
3. La “interactividad tecnológica real”. Este plano remite a los usos efectivos de las
herramientas tecnológicas disponibles en la plataforma que se llevan a cabo en el
marco de las formas de organización de la actividad conjunta, la estructura de la
interactividad, desarrollada realmente por profesor y alumnos a lo largo del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje en el entorno virtual. Entre las dimensiones bá-
sicas pertinentes para el análisis de este plano de la interactividad se situarían las
siguientes:
− el uso efectivo que realizan profesor y alumnos de las herramientas de
gestión académica disponibles en la plataforma;
− el uso efectivo que realizan profesor y alumnos de las herramientas de
presentación y acceso a la información disponibles en la plataforma;
− el uso efectivo que realizan profesor y alumnos de las características
tecnológicas de los materiales utilizados para la presentación de la in-
formación;
− el uso efectivo que realiza el profesor, y eventualmente los alumnos, de
las herramientas para el diseño de actividades de enseñanza/aprendizaje
disponibles en la plataforma;
− el uso efectivo que realiza el profesor, y eventualmente los alumnos, de
las herramientas para el diseño de actividades de evaluación disponibles
en la plataforma;
− el uso efectivo que realizan profesor y alumnos de las herramientas de
comunicación disponibles en la plataforma;
− el uso efectivo que realizan profesor y alumnos de las herramientas para
el trabajo colaborativo disponibles en la plataforma;
− el uso efectivo que realiza el profesor de las herramientas de seguimien-
to y evaluación del alumno disponibles en la plataforma;
− el uso efectivo que realizan profesor y alumnos de los servicios de apo-
yo accesibles a través de la plataforma.
4. La “interactividad pedagógica real”. Este plano remite a las formas de organiza-
ción de la actividad conjunta, la estructura de la interactividad, desarrollada
realmente por profesor y alumnos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendi-
zaje en el entorno virtual como concreción del diseño instruccional previsto. En-
tre las dimensiones básicas pertinentes para el análisis de este plano de la interac-
tividad se situarían las siguientes:
− las actividades de enseñanza y aprendizaje efectivamente desarrolladas
por profesor y alumnos a lo largo de la secuencia didáctica;
− la secuencia e interrelación de las actividades de enseñanza y aprendiza-
je desarrolladas a lo largo de la secuencia didáctica;
− los contenidos que se presentan y trabajan realmente en las distintas ac-
tividades de enseñanza y aprendizaje desarrollados a lo largo de la se-
cuencia didáctica y la manera en que se presentan, secuencian y organi-
zan;
− el uso efectivo por parte de profesor y alumnos de los materiales utiliza-
dos para la presentación de los contenidos;
− las actividades de evaluación efectivamente desarrolladas por profesor y
alumnos a lo largo de la secuencia didáctica;
− el uso efectivo por parte de profesor y alumnos de los recursos didácti-
cos de apoyo previstos en el diseño instruccional propuesto.
En la valoración de estas dimensiones y la concreción de instrumentos de análisis
de la calidad de las propuestas educativas resulta fundamental, a nuestro juicio, la
consideración de, al menos, tres puntos de vista complementarios: el punto de vista
del diseñador, el punto de vista del experto en procesos de enseñanza y aprendizaje
(basados en contenidos reutilizables y en el tipo de entorno de que se trate) y el punto
de vista del usuario. El diseñador aporta elementos clave sobre los objetivos y refe-
rentes del entorno y de la propuesta tecnopedagógica. El experto puede valorar la
propuesta educativa tanto desde el punto de vista del diseño como desde el punto de
vista del uso. El usuario puede valorar dimensiones de uso no necesariamente coinci-
dentes con las consideradas prioritarias por el diseñador y por el experto. La elabora-
ción de instrumentos de análisis y valoración de la calidad que puedan ser aplicados
por estos tres perfiles, y la triangulación de las valoraciones de todos ellos, es esen-
cial, en nuestra opinión, para una adecuada valoración de la calidad de este tipo de
propuestas y procesos de enseñanza y aprendizaje
Referencias
1. Coll, C.: Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la
información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica México (2004) (en
prensa).
2. Coll, C., Onrubia, J.: The construction of shared meanings in the classroom: joint activity
and semiotic devices in the mutual teacher/student control and tracking. In C. Coll and D.
Edwards (Eds.), Teaching, learning and classroom discourse. Approaches to the study of
educational discourse (1997) 49-65. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
3. Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. and Rochera, M. J.:. Actividad conjunta y habla: una
aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y Aprendizaje,
59-60, (1992) 189-232.