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==Herausforderungen und Konsequenzen für die Konzeption eines digitalen Lernraumes in der beruflichen Erstausbildung zur Förderung der Lernortkooperation==
https://ceur-ws.org/Vol-1443/paper17.pdf
Sabine Rathmayer, Hans Pongratz (Hrsg.): Proceedings of DeLFI Workshops 2015
co-located with 13th e-Learning Conference of the German Computer Society (DeLFI 2015)
München, Germany, September 1, 2015 64
Herausforderungen und Konsequenzen für die Konzeption
eines digitalen Lernraumes in der beruflichen Erstausbil-
dung zur Förderung der Lernortkooperation
Jan Hellriegel1, Regina Osranek2, Thomas Prescher3, Christoph Rensing4 und Harald
Weber5
Abstract: Der Erfolg innovativer informationstechnischer Lernlösungen in der beruflichen Aus-
bildung hängt maßgeblich von deren didaktischer Gestaltung und von der Akzeptanz der jeweili-
gen Zielgruppen ab. Beides kann wiederum durch eine hohe Nutzerausrichtung gefördert werden,
indem der technischen und didaktischen Gestaltung eine Anforderungsanalyse vorangestellt wird
und als Grundlage für die weitere Entwicklung dient. In dem vorliegenden Beitrag werden anhand
des BMBF-Forschungsprojektes „KOLA“ die Methodik der Anforderungsanalyse am Beispiel des
Elektrohandwerks und erste praxisbezogene Schlussfolgerungen vorgestellt. Gegenstand der Ent-
wicklung ist ein technologiebasiertes System zur Vernetzung dreier Lernorte in der beruflichen
Ausbildung zur verbesserten Lernortkooperation und Förderung der Ausbildungsqualität durch
Arbeitsprozessintegration.
Keywords: duale Berufsausbildung, Handwerk, mobiles Lernen, Lernortkooperation, Arbeitspro-
zess, Anforderungsanalyse.
1 Ausgangslage: Gestaltung einer Lernanwendung zur Steigerung
der Lernortkooperationen in der dualen Berufsausbildung
Ein wesentlicher Aspekt der Ausbildungsqualität in der dualen Berufsausbildung wird in
der Kooperation der verschiedenen Lernorte gesehen, welche jedoch als eher schlecht
bewertet wird [BU10]. Die Realität zeigt häufig, dass es für Auszubildende schwer ist,
Bezüge zwischen den Inhalten aus Berufsschule, den Stätten zur überbetrieblichen Lehr-
lingsunterweisung (ÜLU) und dem konkreten Arbeitsprozess herzustellen. Ein mögli-
cher Lösungsansatz zur Förderung der Lernortkooperation ergibt sich durch den Einsatz
digitaler Medien, die das Potenzial haben, „zur Gestaltung kooperativer Lern- und Ar-
beitszusammenhänge, zur Entwicklung einer berufsbegleitenden Lernkultur und zur
Etablierung neuer Formen der Lernortkooperation beizutragen.“ [BU08]
1
TU Kaiserslautern, Fachgebiet Pädagogik, Erwin-Schrödinger-Str. 57, 67663 Kaiserslautern,
Jan.Hellriegel@sowi.uni-kl.de
2
Institut für Technologie und Arbeit, Trippstadter Straße 110, 67663 Kaiserslautern, regina.osranek@ita-kl.de
3
TU Kaiserslautern, Fachgebiet Pädagogik, Erwin-Schrödinger-Str. 57, 67663 Kaiserslautern,
Thomas.Prescher@sowi.uni-kl.de
4
httc e.V., Rundeturmstr. 10, 64283 Darmstadt, Christoph.Rensing@httc.de
5
Institut für Technologie und Arbeit, Trippstadter Straße 110, 67663 Kaiserslautern, harald.weber@ita-kl.de
Herausforderungen und Konsequenzen für die Konzeption eines digitalen Lernraumes in
der beruflichen Erstausbil- dung zur Förderung der Lernortkooperation 65
Eine Verbesserung der Ausbildungsqualität im Elektrohandwerk durch eine stärkere
Lernortkooperation steht im Fokus des aktuell geförderten BMBF-Projektes: Das Ge-
samtprojekt KOLA (Kompetenzorientiertes Lernen im Arbeitsprozess mit digitalen
Medien)6 will mobiles Lernen unter den Bedingungen der dualen Berufsausbildung ge-
stalten und einführen. Im Projekt KOLA soll dazu mit der institutionellen, überbetriebli-
chen und innerbetrieblichen Qualifizierung das grundsätzliche Szenario der beruflichen
Qualifizierung nach dem Konzept der Lern- und Arbeitsaufgaben [HE02] betrachtet
werden [Pr13]. Die Intention ist, Erfahrungen in der Nutzung kompetenzorientierten
Lernens im Arbeitsprozess mit digitalen Medien in Kombination zu sammeln, diese zu
bewerten und für eine weitere Nutzung zu dokumentieren. Dazu werden für eine arbeits-
prozessorientierte Lernfeldkonzeption in verschiedenen Anwendungsszenarien Anforde-
rungen an die Lernumgebung der anvisierten Ausbildungsklassen bestimmt.
Um einen erfolgreichen Einsatz des Systems gewährleisten zu können, müssen diese
Anforderungen den Herausforderungen gerecht werden, die das Handlungsfeld an das
System stellt, um der Skepsis und den Einschränkungen der Ausbildungspraxis begeg-
nen können. Daher stellt sich im Projekt die zentrale Frage, wie diese Herausforderungen
identifiziert werden können und welche didaktischen, organisatorischen und technischen
Konsequenzen daraus abgeleitet werden müssen. Das zu entwickelnde System wird nach
der Implementierung in Kooperation mit zwei Berufsschulklassen, den Betrieben und
der ÜLU in zwei Iterationszyklen eingeführt, erprobt und evaluiert.
2 Methodik
2.1 Theoretischer Bezug des Methodenansatzes
Ergebnisse der Studien des Londoner Tavistock Institutes zur Einführung neuer Techno-
logien in Bergwerken ließen darauf schließen, dass bei einer Umstrukturierung von
Arbeit nicht nur die neue Technologie, sondern auch die soziale Struktur der Gruppe zu
berücksichtigen ist und dass sich diese Bereiche wechselseitig beeinflussen. [Le58] Aus
der Berücksichtigung dieser Faktoren entstand das Verständnis von Organisationen als
„sozio-technische Systeme“, bestehend aus sozialen und technischen Subsystemen. Eine
Erweiterung der zugrundeliegenden Theorie sozio-technischer Systeme betont, dass
neben den zwei genannten Subsystemen auch organisatorische, ökonomische und öko-
logische Aspekte berücksichtigt werden müssen. Diese Erweiterung mündete in die
Theorie der sozio-technologischen Systeme. [Rü73] Geht es beispielsweise um die
Einführung neuer Technologien in Unternehmen, dann sind diese Subsysteme entspre-
chend zu beachten und gemeinsam zu optimieren. [Zi84] Der Einbezug dieser Theorie
6
Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und
Forschung unter dem Förderkennzeichen 01PD14001 und des Europäischen Sozialfonds der Europäischen
Union (ESF) gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autoren.
66 Jan Hellriegel et al.
im Kontext einer Anforderungsanalyse bedingt die Berücksichtigung vielfältiger Per-
spektiven:
Aufgabenperspektive: Die entwicklungsrelevante Kernaufgabe und der Aufgaben-
kontext
Soziale Perspektive: Individuen (Nutzer und Nicht-Nutzer, in verschiedenen Rol-
len) und sozialer Kontext (z.B. Kommunikation und Informationsaustausch)
Technische Perspektive: Technisches System (z.B. Interaktions-Paradigmen und
Verarbeitungskapazität) und technischer Kontext (bspw. Konsistenz und Interfe-
renz bei paralleler Nutzung anderer Systeme)
Organisatorische Perspektive: Rahmenbedingungen des konkreten Einsatzes
(bspw. umfeldspezifische Regelungen) und organisationaler Kontext (bspw. Krite-
rien einer erfolgreichen Aufgabenerledigung)
Anhand dieser Perspektiven spannt sich ein Analyserahmen auf, der die Konzeption der
Anforderungserhebung wesentlich bestimmt.
2.2 Untersuchungsdesign und Durchführung
Entsprechend des Ansatzes der „kontrastierenden Fälle“ aus der qualitativen Sozialfor-
schung [KK10] wurden für die Anforderungsanalyse neben der Berufsschule und der
ÜLU Betriebe ausgewählt, die sich anhand der Kriterien Betriebsgröße, Tätigkeits-
schwerpunkte, Anzahl der Auszubildenden und Einbindung des Unternehmers in die
Ausbildung (aktive Rolle des Ausbilders) unterscheiden. Dadurch wurde ein möglichst
breites Spektrum an Betriebsarten abgedeckt. Hauptfokus der Anforderungserhebung
war die Identifikation von technischen und didaktischen Anforderungen an das zu entwi-
ckelnde System zur Unterstützung der Aufgabenbearbeitung im Spannungsfeld Mensch-
Technik-Organisation. Diese Aspekte wurden durch eine an qualitativ-empirischer Sozi-
alforschung orientierte Kombination aus teilnehmender Beobachtung und standardisier-
tem Leitfadeninterview [PW10] durch zwei Untersuchungsleiter (Projektmitarbeiter)
erhoben.
Im Rahmen der teilnehmenden Beobachtung wurden die betrieblichen Abläufe auf den
Baustellen und die Interaktionen zwischen den Auszubildenden und den Mitarbeitern der
Elektro-Unternehmen erfasst. In den Schulen und den ÜLUs wurde das Unterrichtsge-
schehen beobachtet. Die Leitfadeninterviews wurden im Anschluss an die Erhebungen
geführt. Zu den Teilnehmern zählten Auszubildende, Monteure, Ausbilder, die Betriebs-
leitung sowie Lehrer an Schulen und ÜLUs. Die teilnehmende Beobachtung ermöglichte
eine Erfassung des Status Quo, gab jedoch nur einen Einblick zu einem beschränkten
Zeitpunkt. Die Leitfadeninterviews konnten dazu beitragen, das erste Abbild der aktuel-
len Ausgangslage zu verfeinern. Daneben wurden in den Interviews erste konkrete Ideen
zu den vorgesehenen Anwendungsszenarien abgefragt. Den Teilnehmern wurde somit
die Möglichkeit gegeben eigene Ideen, Wünsche und Kritik schon in einem sehr frühen
Herausforderungen und Konsequenzen für die Konzeption eines digitalen Lernraumes in
der beruflichen Erstausbil- dung zur Förderung der Lernortkooperation 67
Entwicklungsstadium einzubringen.
Die Daten der Beobachtungen und der Interviews wurden in der Erhebungssituation
durch Feldnotizen schriftlich festgehalten und im Anschluss an das Interview elektro-
nisch dokumentiert.
2.3 Auswertungsmethodik
In technischen und didaktischen Abstimmungsprozessen, die zeitgleich zu den Erhebun-
gen stattfanden, wurden verschiedene Use Cases identifiziert, in denen das System zum
Einsatz kommen kann. Als Ergebnis dieser Abstimmungsprozesse lassen sich neun An-
wendungsfälle identifizieren, welche hinreichend allgemein sind, um sie als Ausgangs-
lage für den Auswertungsprozess zu nehmen. Als gemeinsames Kriterium für die Erar-
beitung der Use Cases (Anwendungsfälle) stand stets das zu verwirklichende Ziel der
Lernortkooperation im Fokus. Folgende Anwendungsfälle wurden dabei abgeleitet:
1. Erstellung/Beschreibung von Arbeitsprozessen inclusive Strukturierung und Zu-
ordnung von Lernressourcen
2. Zuweisung und Instanziierung von Arbeitsprozessen an Azubis
3. Bearbeitung und strukturierte Dokumentation von Arbeitsaufträgen durch den
Azubi
4. Nutzung der Dokumentationen in Schule/Betrieb/ÜLU zur Reflexion
5. Suche nach und Nutzung von Lernressourcen
6. Bereitstellung von Lernressourcen
7. Kommunikation über Frage/Antwortschema ohne direkten Bezug zu Arbeitsauf-
trägen
8. Kommunikation über Frage/Antwortschema mit direktem Bezug zu Arbeitsaufträ-
gen
9. Suche nach und Nutzung von Arbeitsprozessbeschreibungen außerhalb der Bear-
beitung und Dokumentation von Arbeitsaufträgen
Die sich anschließende Auswertungsmethode wurde in Anlehnung an die qualitative
Inhaltsanalyse nach Mayring durchgeführt. [Ma93] Die aus dem Erhebungsmaterial
extrahierten Daten wurden dabei verdichtet und in den verschiedenen Datenquellen auf
Übereinstimmungen und Widersprüche hin überprüft. Dabei wurden bedeutungsgleiche
Informationen zusammengefasst und entsprechend der Häufigkeit ihrer Nennung ge-
kennzeichnet. Das auf diese Weise aufbereitete Datenmaterial wurde den Use Cases
gegenübergestellt, insbesondere mit dem Ziel, diese im Hinblick auf ihre Durchführbar-
keit zu überprüfen und zu konkretisieren. Dabei wurden die Use Cases auf herausfor-
68 Jan Hellriegel et al.
dernde Faktoren und befördernde Faktoren hin untersucht. Diesen Faktoren wurde das
Datenmaterial zu Grunde gelegt und den einzelnen Lernorten entsprechend gegliedert.
Im Zuge dieses Auswertungsprozesses wurden die Use Cases durch konkrete Hand-
lungsschritte ergänzt, welche ebenfalls im Hinblick auf herausfordernde und befördernde
Faktoren hin konkretisiert werden konnten.
3 Auswertungsergebnisse
Als Ergebnis der Auswertung lässt sich eine Vielzahl an herausfordernden und beför-
dernden Faktoren, abhängig von den jeweiligen Anwendungsfällen, ableiten. Zu den
zentralen Herausforderungen zählen insbesondere folgende Aspekte:
1. Die Aufträge und Anweisungen an die Auszubildenden sind nicht nur sehr
kleinteilig und kurz, sie sind v.a. sehr spontan und den situativen Gegebenhei-
ten der Baustellen geschuldet. Daher sind die Abläufe und Inhalte der berufli-
chen Ausbildung nur schwer zu systematisieren. Diese Situation konterkariert
die normativ erscheinenden Ansätze des konstruktivistischen und handlungsori-
entierten Lernparadigmas beruflicher Bildung. [MÜ11]
2. Lernortübergreifend lässt sich ein hoher Zeitdruck bei den beteiligten Akteuren
identifizieren. Auf den Baustellen herrscht ein hoher Termindruck für Ausbil-
der, Monteure und Azubis, welcher mit einem hohen Arbeitspensum einher-
geht. In Schulen und ÜLUs grenzen v.a. Lehrpläne und äußere Rahmenvorga-
ben eigene inhaltliche Schwerpunktsetzungen ein. Diesem Zeitdruck muss das
System durch eine möglichst kurze Einarbeitungszeit und Aufgaben gerecht
werden, die einen möglichst geringen Zeitumfang beanspruchen.
3. Eine sehr heterogene Ausgangslage bzgl. sozialer und fachlicher Kompetenzen
der Auszubildenden erschwert eine zielgruppengerechte Anpassung des Sys-
tems. V.a. bzgl. Lesekompetenz und Rechtschreibung als auch der berufsprakti-
schen Vorerfahrungen lassen sich deutliche Unterschiede erkennen.
4. Bei einer Vielzahl der Akteure ist eine deutliche Skepsis bzgl. des Mehrwerts
durch den Einsatz von digitalen Medien – insbesondere auf der Baustelle vor
Ort – erkennbar. Im schulischen Kontext werden oftmals klassische Medien
(wie z. B. die Tafel) digitalen Präsentationsmedien (wie Beamer) vorgezogen.
Im betrieblichen Kontext wird sich stark auf eine persönliche und vor Ort gege-
bene Interaktion zwischen Monteuren und Auszubildenden berufen, wodurch
digitale Medien nur bedingt notwendig seien. Anstatt eines didaktischen Tools
stehen bei vielen Anwendern pragmatische Wünsche für ein Tool zur Arbeits-
organisation im Vordergrund [BS13].
Dem gegenüber stehen jedoch zentrale befördernde Aspekte wie z.B.:
Herausforderungen und Konsequenzen für die Konzeption eines digitalen Lernraumes in
der beruflichen Erstausbil- dung zur Förderung der Lernortkooperation 69
1. Medien werden bereits in einem nicht zu unterschätzenden Maße in allen Lern-
orten genutzt. V.a. im betrieblichen Kontext finden viele Kooperations- und
Koordinierungsprozesse mit mobilen Medien statt. Sie werden dabei nicht nur
zur telefonischen Abstimmung genutzt, sondern auch für Recherchezwecke und
den schriftlichen Austausch z.B. per Mail oder Messenger eingesetzt.
2. Lehrer, Ausbilder aber vor allem Auszubildende äußern Bedarf an einem Tool,
welches gerade jüngere und weniger erfahrene Azubis in ihrer Ausbildung un-
terstützt und dazu beiträgt, dass deren berufliche Handlungsfähigkeit geschult
wird. Neben Tools zur Recherche und Kommunikation, wird auch die Möglich-
keit der Dokumentation und Reflexion von Arbeitsprozessen positiv bewertet.
Auffällig ist hierbei eine ambivalente Haltung der Nutzer gegenüber den digita-
len Medien, die aber durch eine entsprechende Informationsarbeit positiv ge-
nutzt werden kann, wenn insbesondere der Mehrwert aus Sicht der Akteure
deutlich wird.
Diese Faktoren beeinflussten die Konkretisierung und Spezifizierung der Use Cases
wesentlich. Die überarbeiteten Fassungen wurden im weiteren Verlauf allen Nutzergrup-
pen in einem Konsolidierungsworkshop präsentiert. Dadurch konnten Missverständnisse
oder Fehler rechtzeitig identifiziert und korrigiert werden, gleichzeitig konnten ggf.
gegenläufige Anforderungen, die seitens verschiedener Nutzergruppen geäußert wurden,
miteinander diskutiert und ggf. aufgelöst werden.
4 Ausblick
Digitale Medien in der beruflichen Bildung können erheblich dazu beitragen, die Quali-
tät und Attraktivität der beruflichen Ausbildung im Handwerk zu steigern. Maßgeblich
scheint es allerdings zu sein, dass diese nicht nur innovativ sind, sondern auch ange-
nommen und genutzt werden. Eine Anforderungsanalyse vorzuschalten, welche die
Akteure in einem frühen Stadium einbindet, kann ein erster Schritt sein, dies zu fördern.
Die eingangs aufgeworfene Vermutung einer mangelnden Lernortkooperation wurde im
Rahmen der Erhebung bestätigt. Inwiefern eine lernortübergreifende Kooperation mit
digitalen Medien realisierbar sein wird, hängt unter anderem davon ab, wie erfolgreich
es gelingt, die Anforderungen der jeweiligen Nutzer bei der Entwicklung des lernunter-
stützenden Systems zu berücksichtigen und umzusetzen. Darüber hinaus wird es erfor-
derlich sein, die Einbettung des Systems in die bestehende schulische und betriebliche
Lernumgebung zu unterstützen. Die Ergebnisse führen zur Konsequenz, den didakti-
schen und technischen Ansatz pragmatisch zu halten. Die alltagspraktische Berufsrealität
steht dem eLearning-Paradigma des anyone, anywhere, anytime und anything kontrastie-
rend gegenüber.
70 Jan Hellriegel et al.
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