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|title=Considerações sobre Tecnologias para Prática Profissional & Aprendizagem de Problemas em Contexto: Aplicação na Disciplina “Projetos de Instalações Elétricas”
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==Considerações sobre Tecnologias para Prática Profissional & Aprendizagem de Problemas em Contexto: Aplicação na Disciplina “Projetos de Instalações Elétricas”==
https://ceur-ws.org/Vol-1667/CtrlE_2016_AC_paper_51.pdf
Considerações sobre Tecnologias para Prática Profissional
& Aprendizagem de Problemas em Contexto: Aplicação na
Disciplina “Projetos de Instalações Elétricas”
Wilker Azevêdo1,2, Verônica Ferreira2, Franck Bellemain2
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE)
2
EDUMATEC – Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
CEP 50670-901 – Recife – PE – Brazil
wilker.azevedo@garanhuns.ifpe.edu.br,
{veronica.gitirana,f.bellemain}@gmail.com
Abstract. The aim of the paper is to present an investigative and technological
model for application of “Problem Based Learning - PBL” theory. The study
is conducted converging theoretical constructs with professional bias of
technology to improve teaching in the field of electrical installations.
Experimental stands, software and instruments were used. Learning is
facilitated through the progressive enrichment of knowledge. Real electrical
projects were executed through contextual problems. Extension actions,
research and technological innovation are encouraged. The proposed model
uses technological artifacts as a source of enrichment, aligning scientific
theories to everyday sense of professional practice.
Resumo. O objetivo do trabalho é apresentar um modelo investigativo e
tecnológico para aplicação da teoria da aprendizagem por problemas. O
estudo é conduzido convergindo construtos teóricos com tecnologias de viés
profissional para melhoria do ensino na área de instalações elétricas.
Bancadas, softwares e instrumentos foram utilizados. O aprendizado é
facilitado através do enriquecimento progressivo dos conhecimentos. Foram
executados projetos elétricos reais através de problemas contextuais.
Estimulou-se ações de extensão, pesquisa e inovação tecnológica. A proposta
utiliza artefatos tecnológicos como fonte de enriquecimento, alinhando
perspectivas teóricas ao cotidiano sensorial do exercício profissional.
1. Introdução
A aplicação de tecnologias no cerne do processo pedagógico subsidia reflexões sobre o
ensino e a aprendizagem no contexto da Educação Profissional e Tecnológica (EPT). O
ambiente atual corrobora para a concepção de propostas pedagógicas que aglutinem as
tecnologias educacionais com os problemas da prática profissional, aproximando a
formação escolar da atuação almejada no mercado de trabalho. Neste sentido,
prospecta-se concepções diferenciadas quanto ao uso das ferramentas tecnológicas
presentes atualmente em diversos laboratórios experimentais (Figura 1a), de modo a
correlacioná-las com as tecnologias do trabalho (Figura 1b), maximizando o
287
desenvolvimento do estudante e sua reflexão sobre aspectos teóricos e requisitos do
exercício da profissão.
(a) (b)
Figura 1. Exemplos de tecnologias educacionais e do trabalho: (a) Bancada
didática de instalações elétricas; (b) Parte das instalações de uma indústria.
O ensino de saberes profissionais exige uma contínua revisão dos procedimentos
pedagógicos frente a necessidade de adaptar os objetos tecnológicos à disposição,
evitando-se uma aprendizagem mecânica. Motiva-se pelo interesse de que o estudante
possa aplicar os conhecimentos em um gama de contextos nos quais se estimule a
resposta a problemas reais. Essa característica, quando comparada à cadeia clássica de
transposição didática [Perrenoud 2002, p.74], a expande, remetendo a desafios em um
ambiente que une conhecimentos acadêmicos, científicos e técnicos a outros saberes
específicos do exercício profissional. A autonomia para aprendizagem, o pensamento
criativo e a capacidade de reflexão sobre problemas são elementos de integração do
profissional ao ambiente de trabalho, o qual perpassa por constante evolução
tecnológica. Nesta esfera, se faz oportuno avaliar novas estratégias de organização dos
cenários de aprendizagem, alternativas para a formação integral e reflexiva do
estudante, além de formas para adaptar os artefatos tecnológicos (experimentais e
computacionais) aos problemas contextuais da profissão.
Schön (2000, p. 18) ressalta que “as áreas mais importantes da prática
encontram-se além das fronteiras convencionais das competências profissionais”, ou
seja, dominar tecnicamente certa especialidade não é mais fonte universal para preparar-
se plenamente para a profissão. O saber-fazer é, então, confrontado, em resposta a
limitações do ensino técnico tradicional, ampliando sua interpretação. Neste sentido, o
uso ou inserção do termo “competência”, no âmbito da educação, será encarado ao
longo do texto consoante ao que reporta Zabala e Arnau (2010):
[...] O uso do termo competência é uma consequência da necessidade
de superar um ensino que, na maioria dos casos, foi reduzido a uma
aprendizagem memorizadora de conhecimentos, fato que implica na
dificuldade para que esses conhecimentos possam ser aplicados na
vida real (Zabala & Arnau, 2010, p.11, grifos do autor).
Esta superação inclui, agora, aspectos cognitivos, práticos e sociais. Na área de
Controle e Processos Industriais, em particular, componentes curriculares de Instalações
Elétricas estão sempre presentes no percurso formativo de cursos como eletroeletrônica,
288
automação industrial, eletrotécnica, dentre outros congêneres. A formação na área
exige, ainda na escolarização, a emancipação de habilidades que vão além da aplicação
teórica, do uso de instrumentos ou do tecnicismo puro presente em manuais. Às
competências práticas esperadas para atuação no mercado, somam-se habilidades
socioculturais a serem despertadas para convivência entre profissionais, idealização e
criatividade na resolução de problemas de caráter prático.
Com a evolução tecnológica na área de instalações elétricas, houvera uma
revolução nos artefatos aplicados em treinamentos e capacitação. Para análise de
cenários preditivos, preventivos e corretivos amplia-se a necessidade de uso de objetos
tecnológicos tais como simuladores e laboratórios experimentais. Problemas próximos
dos reais podem ser estimulados com vias à integração de conhecimentos teóricos e
práticos (Nolasco et al., 2011). Também se mostra plausível apresentar tendências do
mercado de trabalho e ampliar o estímulo nos estudantes e professores com a adaptação
de artefatos tecnológicos ao processo de ensino e aprendizagem (Souza, 2013).
Desafios aos estudantes envolvem a capacidade de aprendizagem e intervenção
sobre novas ferramentas e processos, aperfeiçoamento de objetos tecnológicos e a
participação em situações que simulem experiências. Um olhar detalhado sobre o
processo didático indica a necessidade de analisar a influência dos artefatos
tecnológicos de caráter educacional na transmissão de saberes, na construção de
posturas reflexivas e em esquemas de ação investigativa. É notório ainda apontar
limitações e possibilidades das ferramentas. A aprendizagem baseada em problemas
pode gerar um ambiente para soluções criativas e inovadoras em que os artefatos atuam
como facilitadores.
Sintetizando as abordagens, o trabalho visa apresentar uma proposta integrada
sobre o uso dos novos objetos tecnológicos de natureza educacional no ensino de
instalações elétricas, considerando as demandas científicas e do trabalho estimuladas
aos estudantes ainda durante sua formação. Destaca-se a notoriedade em desenvolver
e/ou discutir novas abordagens e ferramentas, provendo iniciativas que venham unir os
construtos teóricos, as experiências e as práticas reflexivas com os objetos de cunho
tecnológico (simuladores, equipamentos, laboratórios). Estes elementos podem se
caracterizar como facilitadores de uma aprendizagem progressiva, incidindo no suporte
à emancipação de habilidades, revisitando o processo de ensino e aprendizagem na
educação tecnológica. A proposta foi desenvolvida no âmbito do curso técnico em
eletroeletrônica no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
(IFPE), campus Garanhuns, em caráter preliminar de pesquisa em andamento.
2. O Contexto da Educação Profissional
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é instituída na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (nº 9.394/1996), sendo revisitada a partir de 2008 pela
atualização via Lei 11.741. Em sua redação, destaca que “no cumprimento dos objetivos
da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. Esse relacionamento deve estar
presente na própria percepção docente, uma vez que as relações dos saberes com os
professores “são mediadas pelo trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e
solucionar situações cotidianas” [Tardiff 2014, p. 12].
289
Nessa percepção da EPT, a preocupação sobre os saberes docentes e os
instrumentos tecnológicos utilizados recai sobre o fato de que influenciam diretamente
na formação. A carência de disciplinas pedagógicas durante a formação dos docentes
que atuam nesta modalidade educacional (nos cursos de bacharelado e superiores de
tecnologia) remete uma preocupação adicional. A falta de sintonia entre o percurso
acadêmico, as experiências profissionais do docente, o modelo didático aplicado e a
percepção sobre a aprendizagem do estudante pode ser capaz de provocar um
distanciamento aos objetivos almejados. Assim, se faz oportuno mapear soluções
teórico-experimentais associadas diretamente ou mesmo extensivas ao currículo.
O ciclo intuitivo da reflexão-ação que incide sobre o professor na formatação de
recursos é gerada pela experiência da prática, reportando um repertório de
possibilidades: técnicas, metodologias, métodos ou mesmo modelos didáticos. Ele deve
estar ciente das possibilidades e limitações das atividades escolhidas. No que concerne
aos objetos tecnológicos, destacam-se os novos recursos educacionais à disposição na
área de instalações elétricas, suas implicações sociais e profissionais. Neste campo de
observação e intervenção, uma forma de conduzir as análises ocorre através de Modelos
Didáticos [Ariza et al. 1997]. A idealização de um modelo pode estruturar a realidade
escolar, flexibilizando sua análise, embora reconhecendo a complexidade de cenários.
No ensino científico e tecnológico, em particular, constata-se que a avaliação de
modelos no processo pedagógico vem sendo considerada como objeto de estudo
[Guimarães et al. 2006; Cavalcante & Da Silva 2008]. Nota-se que a superação de
dificuldades em relação ao fracasso escolar (associado com modelos didáticos
tradicionais) requer que o conhecimento tenha relações mais estreitas com a realidade
da prática social e profissional. Aparatos tecnológicos e problemas em contexto podem
dar suporte neste sentido.
Quanto aos objetos e instrumentos tecnológicos de caráter educativo, trataremos
da área de Controle e Processos Industriais, em que se enquadram componentes
curriculares para o estudo de Instalações Elétricas. Esta área abrange ações de
concepção, projeto, operação, manutenção, controle e otimização em instalações
residenciais, industriais e comerciais, contudo alcançando também, em seu campo de
atuação, instituições de pesquisa e o segmento de serviços/consultoria. É importante que
o discente se perceba imerso em ambientes do seu cotidiano nos quais estão presentes
estruturas e dispositivos elétricos, seja na sua residência, em uma loja comercial,
agência bancária ou mesmo na sala aula. Cabe ao docente estimular intervenções,
aperfeiçoamentos e associações dos problemas do mundo real ao contexto teórico e
tecnológico que baliza a aprendizagem.
Pressupostos tecnológicos, ações espontâneas de aprendizagem e a progressão
de conhecimentos podem estar presentes na exploração didática de laboratórios
experimentais (tecnológico-espontaneísta-investigativo). Ferramentas tecnológicas têm,
neste sentido, sido desenvolvidas para aperfeiçoar o ensino de ciências [De Lucena
2013]. Outras, comercialmente disponíveis, têm sido utilizadas há alguns anos na
engenharia e áreas correlatas [Donoso-Garcia & Torres 2007; Meiguins & Guedes
2002; Abegg & Ramos 2013; Moreira et al. 2013]. Os trabalhos apontam que os
dispositivos tecnológicos podem se estabelecer como fundamentais na construção da
prática e de posturas reflexivas. No ensino de instalações elétricas, é preciso superar
dificuldades associadas à transmissão de conteúdos com perspectiva cumulativa e
290
fragmentada. Os construtos teóricos envolvem normas rígidas e arcabouços
matemáticos variados (aplicação de funções, interpretação de gráficos, uso dos
conceitos de área, perímetro e noções de geometria espacial, por exemplo). Estes
fundamentos estão inseridos no dimensionamento e distribuição de condutores,
eletrodutos, na especificação de disjuntores, na interpretação de simbologia e construção
de diagramas unifilares, na luminotécnica, nas regras acerca das ligações e conexões
entre componentes. Para apreensão de conhecimentos teóricos, alternativas como
laboratórios integrados e simulações computacionais, plataformas de desenho técnico,
instalações elétricas reais ou bancadas experimentais podem fortalecer o estudo da
prática profissional.
Discutindo a crise de confiança na educação profissional, Schön (2000, p.17)
discorre acerca de cenários práticos do mundo real, em que “situações são
problemáticas de várias formas ao mesmo tempo”. Assim, podem ser mapeados ou
desenvolvidos diversos percursos/caminhos para sua solução. O autor descreve zonas
em que questões como “[...] a incerteza, singularidade e conflito de valores escapam aos
cânones da racionalidade técnica”. Qual o modelo de lâmpada a ser utilizada em um
ambiente? Em que quantidade para prover uma iluminação adequada? Luminárias serão
necessárias? Como realizar sua distribuição espacial? Que temperatura de cor devo
escolher? Embora existam aspectos técnicos que estruturam parcialmente estas
questões, diversas soluções podem ser mapeadas. Decodificar e estruturar esta demanda
pode gerar uma aprendizagem reflexiva baseada em representações de experiências
reais.
Dentre os diversos olhares sobre a EPT, Molitor (2011) destaca que, além do
domínio operacional do fazer, existem outras faculdades a serem estimuladas ao
estudante, as quais ”[...] colaboram para que o trabalhador acompanhe as exigências das
atividades ocupacionais de sua época, assim como das tendências futuras” [Molitor,
2011, p. 49]. Em um contexto profissional no qual o uso de dispositivos móveis
(celular, tablets) é tão difundido, seria interessante incluir tomadas USB (Universal
Serial Bus) no projeto elétrico? E o que fazer se os custos de aquisição mostrarem
inviabilidade já que se trata de algo recém lançado no mercado, de alto custo? Que tal
reaproveitar o lixo eletrônico como ação sustentável para criar estes dispositivos?
Perguntas deste tipo não integram o modelo didático tradicional. As respostas podem
criar um ambiente de aprendizagem de cultura científica diferenciada. Pesquisadores
denominam a exploração de casos reais do exercício profissional como “Estudo por
Problemas” - Problem Based Learning (PBL). Ele é definido por Savery (2015) como:
[...] uma abordagem de ensino centrada na aprendizagem
para capacitar os alunos com o intuito de realizar pesquisas,
integrar teoria e prática, e aplicar conhecimentos e
habilidades para desenvolver uma solução viável para um
problema definido (Savery, 2015, p.5).
A existência de um problema incorporado em contexto ambiental, social,
cultural e tecnológico supõe o exercício da capacidade cognitiva do estudante. Observar
a realidade e levantar hipóteses de solução são elementos importantes. A organização
dos cenários de aprendizagem pode percorrer um caminho construtivo com habilidades
e saberes que vão além dos conhecimentos acadêmicos, e que precisam ser despertados,
como a criatividade. É permissível ao docente desenvolver a construção de experiências
291
ao estudante ainda durante a fase de escolarização, estruturando avaliações de atuação
coletiva e colaborativa, orientando reflexões sobre planejamento.
3. Metodologia
Atividades foram mapeadas para uma perspectiva técnico-científica e contextual, com
estímulo à autonomia e enriquecimento progressivo dos conhecimentos na área de
instalações elétricas (modelos tecnológico, espontaneísta e investigativo). As atividades
são precedidas de construtos teóricos e cenários de observação (1º passo), em que se
apresentam os fundamentos científicos seguidos de aplicações. Os estudantes, já nesta
etapa, são encorajados a examinar cenários reais com olhar e discussão críticos. Objetos
tecnológicos podem ser aplicados já neste momento, sendo mais flexíveis aqueles cuja
utilização já foi realizada em etapas/séries anteriores (simuladores, por exemplo). Em
seguida (2º passo), os artefatos tecnológicos são adaptados de modo a propiciar a
estruturação lógica de conhecimentos relacionados a elementos técnico-científicos e
profissionais, acelerando aspectos técnicos particulares (ligações, erros comuns,
técnicas de manutenção). Neste momento podem ser utilizados laboratórios didáticos.
Realizam-se situações do cotidiano para que se percorra um caminho construtivo
associado com casos em que haja integração teoria-prática. O 3º passo inicia com a
apresentação de problemas em contexto. Os estudantes são agrupados em equipes.
Podem ser nomeados líderes. Encoraja-se, neste momento, a compreensão de problemas
reais e a discussão de soluções tecnicamente plausíveis e economicamente viáveis. As
soluções propostas por uma equipe são, em seguida, confrontadas com opiniões de
outras de modo a superar fragilidades. Soluções múltiplas e originais podem ser
elaboradas. A execução efetiva do projeto é discutida de modo que os aprendizados são
compartilhados. A solução final é então executada, delineando aperfeiçoamentos ao
longo do processo.
Neste contexto, uma ação preliminar foi realizada em turmas do curso técnico
em Eletroeletrônica, particularmente os que cursam o componente curricular “Projetos
de Instalações Elétricas”, ministrado ao longo da segunda etapa de uma integração
curricular que possui 4 módulos semestrais. O modelo proposto tem aporte na estrutura
apresentada na Figura 2, fazendo uso de artefatos tecnológicos como fonte de
enriquecimento para formulação de experiências, por vezes associadas com ações de
extensão, de pesquisa e/ou inovação.
Figura 2. Estruturação da proposta.
292
As principais orientações e procedimentos adotados sobre os elementos
teórico-experimentais de organização das situações didáticas, admitindo-se uma
abordagem tecnológica, espontaneísta e investigativa, são indicados a seguir:
Construtos Teóricos
• Explorar conceitos, normas e leis matemáticas juntamente com casos reais do
cotidiano (residencial, comercial, industrial);
• Correlacionar conteúdos com uma visita técnica guiada nas instalações elétricas da
própria instituição, apontando visão crítica (dificuldades, melhorias);
• Sugerir a análise das instalações elétricas na residência do estudante.
Artefatos Tecnológicos
• Utilizar bancada experimental para o desenvolvimento de habilidades de montagem e
organização no tempo de execução;
• Identificar e corrigir erros em atividades experimentais;
• Desenvolver projetos elétricos em software para desenho técnico;
• Compreender ferramentas do ofício profissional e avaliar casos de aplicação.
Problemas Contextuais
• Correlacionar conteúdos interdisciplinares para aperfeiçoamento de produtos e
ferramentas (inovação tecnológica);
• Identificar e solucionar problemas na instituição escolar ou na comunidade a que
pertencem os estudantes (iluminação, tomadas, quadros de distribuição, eletrodutos,
dimensionamento de cabos,...) – pesquisa e extensão;
• Promover contato com clientes em potencial e fornecedores - levantamento de preços
de produtos e orçamento de serviços.
Os principais artefatos tecnológicos e profissionais utilizados foram a bancada
experimental de instalações elétricas, instrumentos de medição, ferramentas do ofício,
além de dois programas computacionais aplicados para: (i) simulação arquitetônica de
plantas e diagramas unifilares de instalações elétricas; (ii) projeto luminotécnico.
Quanto à demanda por problemas contextualizados, foram considerados casos reais nas
instalações elétricas da residência dos discentes e do IFPE (campus Garanhuns).
4. Resultados e Discussão
4.1 Construtos Teóricos
Cenário: Foi proposta a apreensão de conhecimentos científicos (circuitos CA, corrente
elétrica, potência) que embasam o estudo inicial sobre instalações elétricas, além de
expostas as principais normas técnicas (NBR 5410, NBR 5444). Foi sugerida uma visita
técnica para observar quadros de distribuição e a subestação de energia da instituição.
Ainda, estruturou-se a aplicação de leis físicas e matemáticas sobre dimensionamento de
cabos, diagramas unifilares, levantamento de carga, além das principais ligações entre
componentes para acionamento de cargas de iluminação. Aos alunos, permite-se
analisar práticas de outros (cenários reais), refletir sobre sua prática potencial, criticando
eventuais pontos de inconformidade de projetos existentes, reestruturando ações futuras.
Introduziu-se nesta fase uma atividade para elaboração de plantas elétricas com auxílio
do software AUTOCAD (Figura 3), de modo a conectar conhecimentos anteriores da
293
disciplina “Desenho Técnico” com os fenômenos e saberes necessários para a disciplina
em curso.
Figura 3. Exemplo de atividade desenvolvida no software AUTOCAD.
4.2 Utilização de Artefatos Tecnológicos
Cenário: Diagramas unifilares foram estudados com montagem em bancada (Figura 4).
Este conhecimento havia sido inserido preliminarmente na atividade anterior. Aqui,
atividades individuais e em grupo foram realizadas, promovendo uma evolução dos
níveis dos projetos sugeridos (situações-problema), concatenando um número razoável
de atividades particulares e recombináveis. Embora constatado em muitos ambientes
escolares, o uso exclusivo de bancadas experimentais pode gerar dificuldades na
compreensão, pelo estudante, de alguns conceitos estruturantes na área de instalações
elétricas. Por isso a preferência, nesta etapa, de uma evolução do raciocínio lógico para
familiarização das ligações. As dificuldades inerentes à distribuição de eletrodutos em
uma instalação real e sua visualização espacial, a realização de emendas e conexões em
fios e cabos, a passagem de condutores, o uso de dispositivos instrumentais (passa-fio,
alicates, chaves) ficam omitidas neste tipo de tarefa, sendo importante ao docente relatá-
las e promover sua estruturação em etapa posterior.
294
Figura 4. Bancada experimental: desenvolvimento de atividades.
O terceiro passo/etapa considerou os conhecimentos adquiridos no
desenvolvimento das etapas anteriores (plantas elétricas foram desenvolvidas,
concatenadas com os problemas propostos na fase de construção teórica, aspectos
lógicos e técnicos apreendidos). Estimulou-se, a partir daí, a aplicação de técnicas e
ferramentas. Realizou-se atividades práticas como a instalação de eletrodutos, quadros
de distribuição e caixas de passagem (Figura 5), proporcionando a construção de
representações simbólicas e experiências diretas.
Figura 5. Aplicação de técnicas profissionais e uso de ferramentas elétricas:
distribuição de condutores em eletrocalhas.
Cálculos estimados teoricamente sobre a capacidade de eletrodutos,
dimensionamento de quadros e cabos, dentre outros, foram testados nesta atividade.
Ainda, fora subsidiada a aprendizagem sobre tecnologias em iluminação (lâmpadas,
fotocélula, interruptores) e eficiência energética, uso de ferramentas e instrumentos
(multímetro, chave teste, alicates e chaves, escadas). Flexibilizou-se, assim, suporte
técnico em projeto executivo desenvolvido de forma interdisciplinar junto ao
componente curricular Gestão da Qualidade (Figura 6), integrado ao currículo do curso.
Figura 6. Adequação luminotécnica: instalação de lâmpadas de LED.
O uso de aparatos em LED gerou nos estudantes a necessidade de prospectar
informações sobre o princípio de funcionamento desta tecnologia e potencialidades.
Uma análise de custo-benefício, a busca de informações no mercado e uma análise
técnica precisa permitiu definir esta como tecnologia a ser adotada em um projeto sob
elaboração, o qual foi executado em sala de aula do campus.
4.3 Aprendizagem Baseada em Problemas Contextuais
295
Cenário 1 - Ação de pesquisa e inovação: Imersos em um cenário investigativo,
discentes usaram conhecimentos transversais de outras disciplinas (eletricidade,
eletrônica), de modo que propuseram o reaproveitamento do lixo eletrônico (circuitos de
estabilizadores) para o desenvolvimento de tomadas USB (Universal Serial Bus), as
quais foram instaladas em uma sala de aula do campus (Figura 7).
Figura 7. Tomada USB desenvolvida e instalada: ação de inovação tecnológica.
A demanda ocorreu por via da observação do uso contínuo de tomadas (a priori
insuficientes no ambiente avaliado). Estudantes e professores que frequentavam o
ambiente utilizam aplicativos de cunho técnico de dispositivos móveis em algumas
disciplinas, o que gerava um descarregamento mais rápido dos aparelhos. Saberes
interdisciplinares sobre eletrônica e circuitos elétricos foram utilizados para projeto,
construção e instalação dos dispositivos.
Cenário 2 - Extensão: Houvera identificação de problemas nas instalações elétricas do
campus a partir de auditorias, entrevistas e ações provocativas com servidores
(professores, estudantes, administrativos, funcionários dos setores de limpeza e
segurança). A partir das atividades, decidiu-se pela elaboração e execução de projeto
elétrico para iluminar áreas da instituição (Fig. 8). Em alguns casos, o programa
LUMISOFT foi utilizado para o projeto luminotécnico.
(a) (b) (c)
Figura 8. Projetos desenvolvidos: (a) Implantação do circuito de iluminação do
corredor principal; (b) Dimensionamento de cabos e instalação da iluminação
no bloco E - salas de aula; (c) Iluminação de tenda utilizada para apresentações.
4.4 Discussão
Na primeira etapa ocorreu a concepção das situações didáticas, permitindo alinhar
perspectivas das teorias científicas ao anfêmero sensorial dos estudantes. Houvera
apropriação dos conteúdos por meio de participação direta, visualizando aplicações de
296
modo aberto e flexível. O saber formal foi aproximado da realidade profissional e da
própria vida cotidiana dos estudantes através das visitas técnicas e da atividade de
planejamento com os softwares (aprendizagem colaborativa apoiada por computador).
Nas etapas seguintes foi ampliada a exploração dos objetos tecnológicos de cunho
educacional e a aprendizagem por problemas/projetos. Em contraponto ao modelo
tradicional, em que há limitação dos recursos para transposição didática, estas fases
registraram permissividade ao desenvolvimento de competências, na interlocução entre
os estudantes acerca das diferentes soluções para cada projeto avaliado, além de que
promoveu ações investigativas em grupo com foco no compartilhamento e na
autonomia. Discussões apontaram soluções definidas coletivamente, mais adequadas às
situações e aos materiais à disposição. Dificuldades foram identificadas e solucionadas
(em alguns momentos tendo o docente como interlocutor e, em outras, pelos próprios
estudantes debatendo entre si). A divisão de atividades ocorreu de modo espontâneo,
admitindo afinidades. Alguns discentes se colocaram como líderes das atividades,
organizando as equipes em sintonia com o tempo. Promoveu-se uma reflexão sobre
desempenho, organização na solução de casos reais e postura profissional.
4.5 Pesquisas Futuras
Nesta sistematização, alguns pontos foram percebidos e mapeados a partir de
questionamentos dos estudantes em relação a conteúdos e em discussão coletiva, de
modo a flexibilizar prospecções: Quais as dificuldades em relação aos conceitos de área
e perímetro? (necessários no levantamento de carga - dimensionamento de tomadas e
iluminação); Existem limitações geradas pela tecnologia utilizada em relação à
compreensão dos conhecimentos e habilidades? Os recursos são suficientes para atender
os objetivos de formação ou existem lacunas não verificadas? Outras metodologias ou
teorias podem se tornar mais eficazes para compreender o problema? (Teoria
Antropológica do Didático, Engenharia Didática, Aprendizagem Baseada em Projetos).
Estas devem perfazer pesquisas futuras.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O cenário avaliado uniu conhecimentos acadêmicos, científicos, técnicos e da prática
profissional. Vinculado diretamente aos objetos tecnológicos de natureza educacional,
foi capaz de promover relacionamentos entre as etapas e os recursos didáticos.
Contempla ideias e interesses imediatos do cotidiano dos indivíduos, além de que, com
frequência, pode confluir na emancipação de alguns atributos e conhecimentos
requeridos aos egressos no mercado de trabalho. O modelo exigiu conceitos
interdisciplinares, culturais e sociais. Incluiu a necessidade de investigação (do
estudante e do docente) na apropriação de conhecimentos. A avaliação teve caráter
múltiplo e favoreceu avaliações qualitativas, pois estimulou ações coletivas e
integradoras. A diversidade de recursos, não obstante, encorajou o confronto de
argumentos entre estudantes para que deliberassem sobre a melhor solução. O docente,
ao utilizar tal estruturação, é incitado a revisitar sua prática, construindo novos saberes.
Estudos futuros apontam para integração software-hardware nas bancadas didáticas.
297
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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