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|title=Produção Textual Colaborativa com Suporte Digital: explorando o gênero ficção científica
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==Produção Textual Colaborativa com Suporte Digital: explorando o gênero ficção científica==
https://ceur-ws.org/Vol-1667/CtrlE_2016_AC_paper_56.pdf
Produção Textual Colaborativa com Suporte Digital:
explorando o gênero ficção científica
Maria Auricélia da Silva1, José Aires de Castro Filho2
1
Unidade Universitária Federal de Educação Infantil Núcleo de Desenvolvimento da
Criança – Universidade Federal do Ceará (UFC) - Campus do Pici – Bloco 859 –
Fortaleza-CE
2
Instituto UFC Virtual - Universidade Federal do Ceará (UFC) - Campus do Pici –
Bloco 901 1º andar, Fortaleza-CE
{silvauricelia@gmail.com, aires@virtual.ufc.br
Abstract. This paper describes a proposition for a collaborative work
developed among teachers and fundamental eight grade students. The objective
of the research was to propose to the students a collaborative production of
science fiction stories with computational support. The methodology used was
the participant research and the instruments of data collection were the
observation of the pedagogical activities and interviews with students and
teachers. All the activities were recorded in a field diary and taken
photographs and videos. The results indicated that collaborative practices with
computational support favored the textual production and increased the
creativity and organization of the students toward the common goal.
Resumo. Este artigo descreve uma proposta de trabalho colaborativo
desenvolvida com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. O objetivo da
pesquisa consistiu em propor aos alunos a produção colaborativa de contos
de ficção científica com suporte computacional. A metodologia utilizada foi a
pesquisa participante, e os instrumentos de coleta de dados foram:
observação das atividades pedagógicas e entrevista com alunos e professores.
Todas as atividades foram registradas no diário de campo e por meio de
fotografias e vídeos. Os resultados indicaram que o trabalho colaborativo
com suporte computacional favoreceu a produção textual, a criatividade e a
organização dos alunos em torno de objetivos comuns.
1. Introdução
A comunicação mediada pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) está presente nos diversos grupos sociais e, naturalmente, a escola encontra-se
inserida nesse processo. Assim, torna-se necessária a implementação de novas
metodologias para a realização de experiências que utilizam o suporte de recursos
tecnológicos e ferramentas online, muitas das quais colaborativas, para promover ensino
e aprendizagem de conteúdos escolares.
336
Trata-se de integrar a tecnologia ao currículo, empreender esforços e criar
diferentes formas de utilizar os recursos digitais, de modo a integrar diversos contextos,
culturas, linguagens, formas de expressão, novas relações docentes e discentes,
compartilhamento de ideias e ações, negociação e percepção de significados, elementos
que caracterizam a aprendizagem colaborativa.
Essa compreensão sobre o uso de recursos digitais nas práticas pedagógicas
potencializa o trabalho colaborativo que, por sua vez, favorece a aprendizagem
colaborativa. Os processos didáticos que decorrem dessas formas de integrar ensino-
aprendizagem e recursos digitais na perspectiva colaborativa podem promover a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, além de propiciar o resgate de valores e
atitudes fundamentais para a convivência social, como escuta solidária, respeito ao
outro, solidariedade, empatia, tolerância e administração de conflitos, dentre outros.
A implantação do Projeto Um Computador por Aluno (UCA), no período de
2010 a 2012, oportunizou o uso intensivo do computador e da Internet nas escolas
brasileiras contempladas. O referido Projeto teve como referência a proposta de
distribuição de laptops para crianças pela Organização One Laptop per Children
(OLPC), organização dirigida por Nicholas Negroponte. A proposta brasileira, contudo,
consistiu na inclusão digital dos alunos de escolas públicas do País a partir da inserção
de laptops educacionais em sala de aula.
A partir desse Projeto, surgiram novos desafios e possibilidades para ensinar e
aprender com o suporte da tecnologia. Escolas cearenses contempladas com o Projeto
UCA trabalharam diversos projetos na perspectiva colaborativa com alunos de uma
mesma turma, com turmas diferentes em uma mesma escola e com escolas diferentes,
conectadas por meio da Internet.
Neste trabalho, a proposta consistiu em experimentar novas formas de produzir
textos de forma lúdica, coletiva e colaborativa, de modo que os alunos do 8º ano do
Ensino Fundamental utilizassem recursos digitais e a comunicação online para apoiar o
trabalho presencial realizado na escola, tendo como foco o gênero textual ficção
científica.
A parceria entre a professora e os alunos foi fundamental para o êxito do
trabalho colaborativo, a comunicação presencial e online durante a utilização do
ambiente colaborativo virtual Sócrates (Sistema Online para Criação de Projetos e
Comunidades), a produção textual coletiva com a utilização da ferramenta de texto do
Google Drive e o uso de programas instalados no laptop, como o editor de texto Writer
e o Tux Paint para a produção de ilustrações para os contos de ficção científica.
Diante dessas ideias preliminares, cumpre ressaltar que este artigo discute a
aprendizagem colaborativa com suporte computacional no âmbito do Projeto UCA,
apresenta a metodologia desenvolvida durante a realização da pesquisa e os resultados
obtidos, os quais revelaram boas perspectivas para o trabalho colaborativo com suporte
do laptop. A seguir, serão discutidas a colaboração e a aprendizagem colaborativa com
suporte computacional.
337
2. Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL):
origem, evolução e pressupostos
A origem da Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL) repousa
nas ciências que tratam da aprendizagem em grupo, notadamente quando o computador
é utilizado como suporte. Stahl, Koschman e Suthers (2006) explicam que o estudo da
aprendizagem começou antes dos anos 1960, quando ainda não existiam os
computadores pessoais conectados em rede e uso intensivo de tecnologias móveis, como
acontece atualmente.
Não se pode assegurar quando a CSCL surgiu como um campo próprio de
estudo ou como um paradigma emergente de ensino e aprendizagem com uso de
recursos tecnológicos. O'Malley e Scanlon já haviam usado o termo aprendizagem
colaborativa apoiada por computador em 1989 [Liponnen, Hakkarainen e Paavola,
2004], antes mesmo da promoção do primeiro workshop e da primeira conferência
internacional sobre esse tema, os quais ocorreram em 1990 e em 1995, respectivamente.
De fato, a ascensão da CSCL ocorreu nos anos 1990, contrapondo-se aos
softwares que propunham a aprendizagem individual e isolada [Stahl, Koschman e
Suthers, 2006]. Essa proposta sugere novas formas de ensinar e aprender, pois a
aprendizagem do grupo e a de cada um de seus integrantes devem ser consideradas, pois
ambas não se desvinculam. Esses autores (2006, p. 4) salientam que, “na CSCL, a
aprendizagem é analisada como um processo do grupo, sem desconsiderar a análise da
aprendizagem individual”.
Na CSCL, ocorre a aprendizagem em grupo, em colaboração com outros
estudantes e com o(s) professor(es), numa relação horizontal, não-linear e heterárquica.
A CSCL busca compreender como a aprendizagem colaborativa com suporte digital
pode melhorar a interação e o compartilhamento de conhecimentos e experiências entre
os membros de um grupo [Lipponen, 2002].
Práticas pedagógicas que optam por essas formas de pensar e agir requerem
compreensão do processo e mudança de postura de docentes e discentes. Almeida e
Prado (2003, p. 53) reconhecem o papel do professor nesse processo, visto que a
mediação docente deve ser “uma ação incitadora do diálogo, da representação do
pensamento e do trabalho compartilhado, comprometido e solidário sendo exercitada
tanto por ele como pelos demais participantes do ambiente por meio da proposição de
estratégias adequadas”.
Aspectos como distribuição do tempo, negociação das ideias, tomada de
decisões, relações que se estabelecem entre os membros do grupo, que também são
mediadas pelo professor, que trabalha em colaboração com os alunos. Ao docente cabe
uma tarefa de fundamental importância no suporte e na orientação dos estudantes
durante a realização das atividades, na mediação entre o conhecimento e os alunos, no
acompanhamento dos caminhos que os estudantes percorrem para a busca de soluções,
na construção coletiva do conhecimento e na produção dos resultados.
Ao analisar os saberes colaborativos em experiências educativas com suporte
computacional, Lima (2008) reforça a ideia de que professores e alunos sejam sujeitos
do ensino e da aprendizagem, vivenciem a autoria e a coautoria das atividades,
posicionem-se criticamente sobre conteúdos, metodologias, avaliação e resultados.
338
Percebe-se a importância da ação docente, da concepção didática e da prática
pedagógica desenvolvida, para que a colaboração seja vivenciada.
Abegg, Bastos e Müller (2010) salientam que o trabalho colaborativo em rede
mediado pela tecnologia potencializa a formação social, favorece o crescimento do
grupo, estimula o trabalho em conjunto e concorre para que os colaboradores
desenvolvam uma compreensão mais profunda do conhecimento produzido
coletivamente.
As plataformas colaborativas podem oportunizar a formação de coautores do
conhecimento em lugar de formar, apenas, consumidores de informações produzidas por
outrem. Para tanto, a mediação docente é um dos elementos indispensáveis. Aparici e
Acedo (2010) corroboram o pensamento de Lima (2008) e Abegg, Bastos e Müller
(2010) ao afirmarem que as tecnologias digitais favorecem a formação de redes de
aprendizagem, nas quais se pode realizar um trabalho de colaboração. Para esses
autores, dois pontos são imprescindíveis: coautoria coletiva e comunicação horizontal.
A colaboração dos diferentes atores do processo colaborativo caracteriza-se pela
coautoria, uma vez que a participação dos integrantes do grupo agrega valor à produção
coletiva sem a preponderância de um autor sobre o outro. Todas as produções são
discutidas e valorizadas, sem prioridade de autor, tempo ou espaço. A mudança nos
papeis do professor e dos alunos constitui o eixo central e o suporte para a coautoria e a
produção colaborativa.
A distribuição dos grupos de trabalho, o agrupamento de alunos de diferentes
níveis de conhecimento podem contribuir para a aprendizagem dos colegas que
apresentam mais dificuldades. A heterogeneidade de conhecimentos concorre para que
todos aprendam e desenvolvam atitudes colaborativas: tanto os alunos que já
consolidaram determinadas aprendizagens quanto os que estão por consolidá-las. Para
tanto, faz-se necessário aliar uma boa estrutura tecnológica a uma postura pedagógica
consistente quanto ao trabalho colaborativo para que se obtenha êxito na CSCL.
3. Percurso metodológico
A pesquisa participante promove processos de produção e divulgação de conhecimentos
construídos coletivamente a partir de alternativas de trabalho e elaboração de estratégias
com os diversos segmentos populares. Le Boterf (1984, p. 52) afirma que “a pesquisa
participante vai [...] procurar auxiliar a população envolvida a identificar por si mesma
os seus problemas, a realizar a análise crítica destes e a buscar as soluções adequadas”.
A partir dessa tendência, “emergem novas estratégias metodológicas e novas
denominações para práticas que compartilham um objetivo comum” [Gajardo, 1984, p.
40]. Nessa perspectiva, a participação é o fundamento primeiro desse tipo de
investigação, pois as experiências surgem da realidade concreta de grupos que
convivem, trabalham e buscam desenvolver maneiras de elaborar conhecimentos e
práticas através de relações heterárquicas, antiautoritárias, horizontais e colaborativas.
A pesquisa participante foi eleita a metodologia desta investigação em razão dos
seguintes pontos: a pesquisadora era formadora do grupo de professores da escola
pesquisada, portanto já participava das atividades dos docentes e conhecia, em linhas
gerais, o cotidiano da comunidade escolar; a proposta da pesquisadora foi acatada pelos
gestores e professores; a escola esteve comprometida com a pesquisa desde o
339
lançamento da ideia pela pesquisadora, sentiu-se valorizada pela escolha do locus e
desejava experimentar novas estratégias de ensino e aprendizagem com suporte
computacional; todos os passos da pesquisa foram negociados com os gestores e os
professores; a pesquisadora assumiu o compromisso de integrar-se à escola, propor
novas estratégias de trabalho e acompanhar seu planejamento e execução sem, contudo,
negar o fazer pedagógico já praticado cotidianamente; foram adotados o diálogo, a
reflexão e a ação como elos mediadores em todo o processo de pesquisa.
3.1. Locus e sujeitos da investigação
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola do interior cearense participante do
Projeto UCA, neste trabalho denominada Escola PAS. Havia duas turmas de 8º ano
existentes na escola no ano letivo de 2012 (uma do turno matutino e a outra, do
vespertino), com vinte e cinco (25) alunos cada.
Os alunos das duas turmas não tiveram contato presencial, pois frequentavam a
escola em turnos diferentes e se deslocavam de seus lares para a escola, e vice-versa, no
transporte escolar oferecido pelo município. A escola em questão localiza-se em um
distrito, portanto classificada como escola rural. Convém salientar que a produção
textual constitui parte de um projeto colaborativo mais amplo, desenvolvido com as
referidas turmas de 8º ano. Para o recorte das ações realizadas com vistas à produção
textual de contos de ficção científica, o apoio da professora de Língua Portuguesa e
Literatura em todas as etapas do processo foi fundamental.
A opção por uma instituição contemplada com o referido Projeto ocorreu em
razão dos seguintes aspectos: utilização intensiva do laptop educacional nas atividades
pedagógicas; acesso à Internet, fundamental para o trabalho em rede; crença nos
aspectos relativos à conectividade, à mobilidade e ao modelo 1:1 como elementos que
favorecem as práticas de aprendizagem colaborativa em rede; o acesso desta
pesquisadora às escolas UCA, visto que era integrante da equipe de formação e
acompanhamento dos professores das instituições contempladas com esse Projeto;
necessidade e importância de fazer registros sobre o piloto do Projeto, com vistas à sua
possível ampliação para as redes de ensino brasileiras; aquiescência da Escola e
disponibilidade dos professores em colaborar com a pesquisa.
3.2. Coleta de dados
A coleta de dados aconteceu desde a proposta inicial até o final do trabalho, da seguinte
forma: observação das ações desenvolvidas na sala de aula, no ambiente colaborativo
virtual Sócrates e no Google Drive; registro fotográfico dos alunos e da professora em
atividade; filmagem das atividades das duas turmas, nos dois turnos; sessões reflexivas
para análise e replanejamento das ações.
Todas as observações, considerações e dúvidas foram registradas no Diário de
Campo da pesquisadora, que participou do planejamento, da execução e da avaliação
das atividades, juntamente com a professora e os alunos das duas turmas.
As sessões reflexivas constituíram oportunidade de troca de experiências, análise
das práticas individuais e coletivas e a consequente mudança de postura acerca dos
pontos que requeriam transformação. Ibiapina (2008, p. 56) assevera que, nos ciclos de
reflexão crítica, “as ideias são co-partilhadas, contribuindo para a construção de
pensamentos e práticas que priorizem a dimensão criativa da profissão e a possibilidade
340
de sua reconstrução dialética”. Em diversos momentos, a professora e os alunos
analisaram o trabalho, repensaram o planejamento e modificaram os rumos da sua ação.
4. O desenvolvimento do projeto colaborativo
A ideia inicial para o projeto colaborativo Ficção Científica: mito ou realidade? foi
lançada pela professora de Língua Portuguesa, que propôs o estudo do gênero textual
ficção científica, conteúdo presente no plano de curso de Língua Portuguesa para a
terceira etapa do ano letivo. A ideia foi acatada pelos alunos e, a partir de então, as
atividades foram desenvolvidas com base nesse gênero textual e na obra Viagem ao
Centro da Terra, do escritor francês Júlio Verne.
A execução do projeto colaborativo com as duas turmas de 8º ano foi feita
concomitantemente com o planejamento. As atividades eram desenvolvidas e avaliadas
pela professora e pelos alunos, com vistas à continuidade do planejamento e à realização
de novas ações. Esse processo favoreceu a correção de rumos, uma vez que a sequência
das atividades era discutida, avaliada e retomada, como convém a toda ação pedagógica.
Inicialmente, os alunos fizeram uma leitura compartilhada do livro Viagem ao
Centro da Terra. Após a leitura, assistiram ao filme de mesmo nome, o que lhes deu
outra visão sobre a obra. Posteriormente, os alunos e a professora discutiram como
seriam produzidos os contos de ficção científica, quais recursos digitais poderiam ser
utilizados e como divulgariam a produção.
Para tanto, optaram por utilizar o ambiente Sócrates (Sistema Online para
Criação de Projetos e Comunidades), por meio da ferramenta Projetos, disponível no
endereço www.virtual.ufc.br/socrates. Além disso, para favorecer a produção coletiva e
colaborativa, foram utilizados recursos do Google Drive (documento, slides, formulário)
e aplicativos do laptop, como Writer e Tux Paint.
Com o auxílio da pesquisadora, a professora criou o projeto no Sócrates. A
intenção era ela aprendesse a usar os recursos, não ficasse dependente da pesquisadora e
pudesse, em trabalhos futuros, utilizar os recursos que julgassem adequados e
necessários à sua prática. Nessa ocasião, ela demonstrou surpresa ao saber que poderia
criar um projeto no referido ambiente. Ela afirmou: “A partir de agora, usarei essa
ferramenta para trabalhar com projetos. Aqui existe todo o suporte, tudo o que a gente
precisa usar num projeto e num só lugar! Como eu perdi tempo... (risos)”.
341
Figura 1 – Tela de abertura do Projeto Ficção Científica: mito ou realidade?
A partir da criação do projeto no Sócrates, foi necessário cadastrar todos os
alunos das turmas A e B. Esse processo consumiu quatro aulas em cada turma, pois era
necessário que os alunos tivessem email para fazer o cadastro no Sócrates. Mesmo para
os alunos que já tinham email, foi necessário verificar se era ou não do Google. Como
seriam utilizadas as ferramentas do Google Drive para compartilhamento das atividades,
era imprescindível que todos tivessem Gmail.
Para iniciar as atividades, foi lançado o fórum de apresentação, para que os
alunos das duas turmas interagissem e se conhecessem, pois muitos não mantinham
contato com os demais, já que estudavam em turnos diferentes. Foi uma oportunidade
para conversarem sobre seus gostos, expectativas, dúvidas, receios e colocarem suas
habilidades a serviço do grupo.
O segundo fórum teve como objetivo sondar os conhecimentos prévios dos
alunos sobre o tema ficção científica. Em suas contribuições, eles demonstraram que já
conheciam esse gênero literário, que se interessavam por obras dessa natureza e até
apresentaram sugestões de livros e filmes que tratavam dessa temática.
342
Figura 2 – Fórum 2: Conhecimentos prévios sobre o gênero ficção científica
O passo seguinte foi escolher um nome para o projeto. Para isso, os alunos
sugeriram nomes para votação. Os nomes sugeridos foram colocados em um formulário
do Google Drive, a fim de que os alunos votassem e, ao mesmo tempo,
experimentassem o referido recurso. A partir de então, o que se chamava
provisoriamente Projeto do 8º ano passou a ser denominado Projeto Ficção Científica:
mito ou realidade?. Este foi o título escolhido, com 33% dos votos, dentre dez nomes
criativos e interessantes.
Figura 3 – Escolha do nome do projeto do 8º ano: formulário do Google Drive
A partir de então, os alunos passaram a produzir seus contos. Eles trabalharam
em duplas ou trios, sempre procurando respeitar as habilidades e características
individuais. Alguns alunos demonstraram mais habilidade para a produção textual,
outros para as ilustrações, alguns para a digitação e a correção dos textos anteriormente
à revisão final realizada pela professora e pela pesquisadora. Suas produções foram
postadas no portfólio do ambiente Sócrates.
O produto final desse Projeto foi a publicação de uma coletânea de contos
produzidos pelos alunos. Os desenhos feitos por eles, à mão ou usando aplicativos do
laptop, foram inseridos no livro como ilustrações. Um deles foi escolhido pelos alunos
343
para compor a capa do livrinho de contos. A referida coletânea foi publicada no
endereço eletrônico http://pt.calameo.com/books/00152285454d3ee440fa9.
Como os alunos residiam na zona rural, sentiram necessidade de receber um
exemplar impresso para mostrarem aos familiares e aos amigos, pois nem sempre
dispunham de acesso à internet. Como a escola não dispunha de recursos para financiar
a impressão dos livros, os próprios alunos se organizaram, a fim de visitar o comércio
local para arrecadar fundos, fizeram bingos entre os demais alunos da escola e
conseguiram arrecadar boa parte do recurso financeiro, que foi complementada pela
pesquisadora.
Os familiares dos alunos do 8º ano foram convidados a assistir à culminância do
Projeto e o lançamento do livro de contos de ficção científica, que aconteceu em cada
turno para a respectiva turma, devido à dificuldade de locomoção dos alunos à escola no
contraturno, pois a maioria usava o transporte escolar disponibilizado pelo município.
A presença dos pais na escola foi pensada para que eles conhecessem o trabalho
que havia sido realizado com seus filhos, os resultados positivos alcançados com o
trabalho pedagógico, estreitassem e relação família-escola e compreendessem como o
Projeto UCA estava sendo desenvolvido na escola. Essa iniciativa já estava em
andamento na Escola PAS e também foi relatada por Prado, Borges e França (2011) na
escola UCA de Palmas, durante o pré-piloto, que convidava periodicamente os pais para
conhecer o trabalho que estava sendo desenvolvido com seus filhos, a partir da inserção
do laptop educacional.
Também foi feita uma visita à X Bienal Internacional do Livro no dia
16/11/2012, no turno vespertino. Essa visita foi pensada para oportunizar aos alunos o
contato com um evento literário de amplo alcance e, ao mesmo tempo, incentivar o
gosto pela leitura, pelo contato com diversas obras e autores, já que o projeto
desenvolvido teve como ponto de partida a leitura de uma obra literária.
Compreende-se que este trabalho pautou-se na prática colaborativa, em que
houve colaboração entre a professora e os alunos de duas turmas desde a sua concepção
até o produto final. Os recursos tecnológicos conectados à Internet ofereceram o suporte
necessário à realização das atividades, pois aproximou os alunos das duas turmas e
favoreceu a produção coletiva e colaborativa, a qual não seria possível sem o suporte
digital e à comunicação virtual.
5. Considerações finais
A análise do trabalho acima relatado indica que houve trabalho colaborativo, pois os
alunos e a professora discutiram e trabalharam juntos durante todas as etapas, desde a
concepção até o produto final do projeto realizado.
As ferramentas do Google Drive favoreceram a produção coletiva e
colaborativa. Houve trabalho colaborativo com uso de ferramentas propriamente
colaborativas, como as do Google Drive, e ocasiões em que a professora e os alunos
trabalharam colaborativamente, mesmo utilizando recursos que não tinham essa
finalidade primordial, como o editor de texto Writer, o programa Impress para produção
de slides e o Tux Paint para a produção de ilustrações, as quais foram inseridas na
coletânea de contos de ficção científica.
344
A utilização intensiva dos laptops na Escola PAS potencializou a realização do
Projeto Ficção Científica: mito ou realidade? de uma forma que não seria tão favorável
com o uso do Laboratório de Informática. O fato de todos os alunos e professores
disporem de um laptop conectado à Internet favoreceu a produção colaborativa, o uso
intensivo do suporte computacional e a própria realização das atividades em grupo, na
sala de aula, pois o laboratório não suportaria a quantidade de alunos das duas turmas
em termos de espaço físico nem a quantidade de acessos.
A forma colaborativa como o trabalho foi realizado evidenciou diversos
aspectos: a autoria e a coautoria foram vivenciadas continuamente; a professora e os
alunos dialogavam constantemente e tomavam decisões coletivas e, quando havia
divergências e conflitos, eram solucionados com o diálogo; o interesse dos alunos pela
leitura e a produção textual com suporte digital foi acentuada, pois eles perceberam a
forma lúdica e as contribuições dos colegas; o suporte do laptop e da Internet foi
fundamental para a realização do projeto colaborativo.
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