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|title=Qualificação profissional em tempos de Internet: o que dizem professores de matemática na educação básica?
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==Qualificação profissional em tempos de Internet: o que dizem professores de matemática na educação básica?==
https://ceur-ws.org/Vol-1667/CtrlE_2016_AC_paper_71.pdf
Qualificação profissional em tempos de Internet: o que dizem
professores de matemática na educação básica?
Joserlene Lima Pinheiro1
1
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) –
Redenção, CE - Brasil
lenopinheiro@unilab.edu.br
Abstract. This paper presents analysis of a questionnaire applied to 65 teachers
interested in participate in a continuing education course for Mathematic
teachers in initial years. The aim of this paper is to analyze the profile of the
interested subjects in continuing education through a social network on the
Internet ( RSI ). In this context, social networks are a valid field so that there is
improvement of teachers. Teachers analyzed in the study and access to specific
theories, opportunities that can help them in overcoming their difficulties, given
the lack of preparation that judge bring from initial training.
Resumo. O trabalho apresenta elementos da análise de questionário aplicado
a 65 professores interessados em participar de uma formação continuada para
o ensino de Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo
deste artigo é analisar o perfil dos sujeitos interessados em formação
continuada através de uma Rede Social na Internet (RSI). Nesse contexto, as
Redes Sociais, mostram-se um campo válido para que haja o aperfeiçoamento
dos docentes. Os professores analisados percebem no estudo e no acesso a
teorias específicas, oportunidades que podem ajudá-los na superação de suas
dificuldades, dado o despreparo que julgam trazer desde a formação inicial.
1. Introdução
O ensino dos conteúdos Matemáticos trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental
ganha crescente relevância tanto como campo estratégico para a apreensão dos fundamentos
Matemáticos como para o estabelecimento de relações afetivas, positiva ou negativamente,
com a disciplina (D’Ambrósio, 2005; Nacarato, 2000), Portanto, faz-se necessário que os
professores que atuam nesta etapa do ensino estejam adequadamente capacitados para
favorecer a formação dos estudantes.
O governo brasileiro, frente a essa demanda social intensificada pelos resultados
obtidos pelos alunos em avaliações em larga escala, sejam nacionais ou internacionais,
aponta para a formação continuada de professores como estratégia fundamental dentre
suas políticas públicas na esperança de enfrentar tal situação. No Brasil, “a
institucionalização da formação superior em programas de educação a distância, na
concepção de formação continuada, aliada à utilização de novas tecnologias, é hoje o
centro da política de formação em serviço” (Freitas, 2007, p.121). Este é um fator
relevante para o crescente interesse em formações através das tecnologias de Educação a
Distância (EaD) para atender ao contingente de professores que ensinam Matemática.
Além das iniciativas do Estado, percebe-se que a comunidade acadêmica oferece
crescentemente espaços virtuais voltados ao estudo e ao aperfeiçoamento docente, apoiados
nessas mesmas tecnologias.
377
O presente trabalho insere-se no campo de investigação sobre tais iniciativas e
apresenta dados oriundos da pesquisa de dissertação do autor, concluída em 2014. No
trabalho dissertativo, buscou-se identificar a apreensão de elementos da Teoria dos
Registros de Representação Semiótica através de interações online entre professores. A
pesquisa envolveu docentes que ensinam Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, e o curso foi promovido através de uma das Redes Sociais (RSI) mais
populares da atualidade: o Facebook (www.facebook.com).
Neste artigo, destacam-se dados relativos aos professores que se inscreveram no
curso e toma-se como objetivo, analisar o perfil dos sujeitos interessados em formação
continuada através de uma RSI. Devido a natureza do fenômeno estudado,
metodologicamente adota-se uma abordagem qualitativa para a discussão dos dados
apresentados (Bogdan & Biklen, 1994; Sandín Esteban, 2010). Ademais, os aspectos
destacados nos próximos tópico articulam-se com investigações realizadas por autores do
campo da Educação e, em particular, da Educação Matemática.
2. Formação de professores e internet: entre necessidades e desafios
Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a formação dos
professores que ensinam Matemática ocorre em duas etapas distintas: a formação inicial,
promovida prioritariamente pelos cursos de Licenciatura em Matemática e Pedagogia. No
primeiro caso, a formação dos responsáveis pelo ensino da disciplina nos anos finais do
Ensino Fundamental e no Ensino Médio, enquanto são os cursos de Pedagogia que
formam professores que ensinam Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. A outra etapa prevista são os cursos de formação continuada,
oferecidos para aprofundar a formação dos professores, agora já portadores de
conhecimentos oriundos de suas práticas em sala de aula. Com esse tipo de formação,
pode-se auxiliar os docentes, propiciando reflexão sobre os saberes necessários à
docência e estratégias diversificadas de ensino.
Tais etapas de formação de professores são intensivamente afetadas pelas mudanças
aceleradas pelo atual contexto social em que o uso das tecnologias está cada vez mais presente
nos diversos segmentos da sociedade. Neste sentido, a presença das tecnologias digitais é
demandada e interfere, cada vez mais, nas práticas e propostas formativas que são oferecidas a
esses professores. Embora se reconheça que muitas vezes tais mudanças permanecem apenas
no plano de orientações legais, conforme afirmam Orth e Pauly (2011), o processo de crescente
inserção desses recursos não pode ser ignorado.
Uma dessas recentes orientações diz respeito ao uso das tecnologias digitais no
sentido de favorecer a formação continuada através da modalidade de Educação a
Distância. Segundo o artigo 62 da LDBEN, em seus parágrafos 1º e 2º, acrescentados pela
lei 12.056 de 2009, o Estado deve promover, além da formação inicial, formações
continuadas para professores que já estão em atividade, através de tecnologias de
Educação a Distância para a capacitação profissional dos docentes.
Além da orientação legal, convém lembrar outros fatores que favorecem o uso
desses recursos junto a esses profissionais. Destaca-se o reduzido tempo de que dispõem
os professores para participação em cursos de formação continuada, considerando, em
muitos casos, a jornada de trabalho, além da distância física entre seus locais de trabalho,
de residência e os de realização de cursos presenciais.
378
Entretanto, utilizar recursos tecnológicos apenas para contornar os problemas
acima não contempla efetivamente as possibilidades que eles podem criar para a formação
desses profissionais.
[…] as possibilidades pedagógicas de uso da Internet estão se tornando cada
vez maiores e, a cada dia, surgem novas maneiras de usar a rede como um
espaço virtual e formativo, que proporciona formas inéditas de ensinar e de
aprender, renovando as maneiras de as pessoas se comunicarem (Miskulin
et al., 2012, p.176)
Segundo Guérios (2002), a formação continuada de professores de Matemática
aparece como uma questão-chave na busca de transformações nas práticas de ensino e
aprendizagem matemáticas. Este processo deve apropriar-se e incorporar os potenciais
presentes nas inovações que a tecnologia vem implementando, uma vez que as
possibilidades abertas por estas novas configurações ampliam o campo aberto de
intervenções.
Entre essas intervenções situam-se os cursos de formação continuada
implementados mediante o uso de tecnologias digitais, crescentemente oferecidos através
dos ambientes virtuais. Imbernón (2010) ressalta que a importância da oferta deve
contemplar avanços no nível de inovação implementadas pelos mesmos na prática dos
professores egressos. O autor destaca que, infelizmente percebe-se ainda uma
desproporcionalidade entre tais parâmetros, e que há um caráter transmissor à maioria
dos programas de formação e a supremacia de uma teoria descontextualizada.
Apesar da elevação no numero de cursos oferecidos no Brasil, apontada pela
CAPES (2012), ainda se apresentam pontos críticos quanto à participação dos professores
da Educação Básica nesses espaços (Martins; Giraffa, 2008; Martins, 2009). As autoras
apontam que a quantidade de cursos nas regiões Norte e Nordeste é apenas 15% daqueles
oferecidos nas regiões Sul e Sudeste. Ademais esses cursos dificilmente são voltados para
os professores da Educação Básica e, quando o são, raramente voltam-se para o ensino
de disciplinas específicas, como é o caso de Matemática.
Por este fato, o público a que se destinam as vagas nos cursos catalogados pela
autora, 45% são para os professores do Ensino Superior; 7% a professores da Educação
Básica; 19% a professores em geral; 7% a professores do Ensino Profissionalizante; e
22% destinam-se a interessados em geral. Os cursos propostos guardam ainda caráter
generalista, voltados para formação docente independente da área ou disciplina com a
qual trabalham, ignorando a especificidade epistemológica das disciplinas curriculares.
Prevalece nas formações oferecidas o paradigma da instrução, isto é, o curso
consiste na disponibilização de material de leitura para a realização de uma prova. A partir
da aprovação o cursista será certificado. Segundo Martins (2009, p.61) os cursos
organizam-se
“[...] de tal forma que os docentes adquirem conceitos e habilidades para utilizar
recursos didáticos sem propriamente desenvolverem a reflexão sobre qual
paradigma educacional se fortalecem esses recursos, sendo estes adaptados a
qualquer ênfase pedagógica.”
379
Frente à demanda da educação nacional por formações que favoreçam a reflexão
crítica sobre a ação docente (Pimenta & Anastasiou, 2002), acredita-se que os ambientes
virtuais devem ser explorados com vistas a promover a reflexão e interação entre os
sujeitos. Segundo pesquisas nesta área (Barcelos, Passerino, & Behar, 2012; Martins,
2009; Peixoto, Behar, & Passerino, 2013), a quantidade de cursos na modalidade avança
em ritmo acelerado e aqueles oferecidos na modalidade exclusivamente presencial para o
ensino de Matemática começam a se tornar escassos.
Uma vez que cursos na modalidade a distância são potencialmente propícios ao
trabalho coletivo, à gestão participativa e à disponibilidade de recursos pedagógicos e materiais
apropriados, faz-se necessário maior esforço para que sejam elaboradas formações que
engendrem práticas desta mesma natureza. Apesar do crescimento da oferta de formação
continuada na modalidade exclusivamente a distância para professores que ensinam
Matemática, percebe-se que os mesmos ainda precisam ser melhor investigados quanto ao
desenvolvimento das práticas pedagógicas e seus desdobramentos efetivos.
Este panorama pode ser melhor investigado, considerando o perfil daqueles
professores que ensinam Matemática interessados em participar de formações em
ambientes virtuais. Nesse sentido, a seguir apresentam-se dados obtidos através da
pesquisa desenvolvida pelo primeiro autor desse trabalho e que podem auxiliar na
compreensão sobre o perfil do publico alvo interessado em participar dessas iniciativas,
de modo a estimular outros pesquisadores a investir em parcerias que atendam à essa
demanda.
3. Rede Social na Internet formam profissionais?
Para a realização do curso elaborado no contexto da pesquisa desenvolvida, procedeu-se
a realização de em três etapas: a sondagem de divulgação, a definição dos participantes e
o curso propriamente dito. Procurou-se a efetivação de todas as interações através de
serviços online, destacando-se o uso daqueles fornecidos gratuitamente pelas empresas
Google e Facebook, tanto por fatores técnicos, como pela confiabilidade técnica e
popularidade dos mesmos.
Em todas essas fases, foram utilizados instrumentos específicos. Convém ressaltar
que o curso voltava-se para o ensino de conteúdos de adição e subtração, portanto, aqueles
trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Embora não houvessem restrições
à inscrição de professores de outros níveis de ensino, declarou-se, desde a fase de
divulgação, que devido as limitações para a realização do curso, haveria uma triagem
daqueles que efetivamente poderiam participar do mesmo e que apenas professores que
lecionassem nos anos iniciais do Ensino Fundamental seriam considerados como sujeitos
da pré-inscrição.
Os dados a seguir analisados foram coletados a partir de um formulário do Google
(questionário de sondagem/adesão de candidatos à formação). Esse instrumento consta
de um questionário com perguntas voltadas para a apreensão do perfil dos interessados e
solicitava os seguintes dados: Informações pessoais (Sexo; Cidade/UF onde reside; Faixa
etária), atuação profissional (tempo de magistério; níveis da educação básica que atuou;
Anos da Ed. Básica em que atua no momento; Rede de atuação profissional), formação
profissional (maior graduação, estudos complementares, formação para uso de
tecnologias, formações continuadas para o ensino de matemática), acesso às tecnologias
digitais (locais de acesso, uso no ambiente escolar) e uso de diferentes registros no ensino
380
de Matemática (práticas de ensino e avaliação, fundamentação teórica, motivação).
Dada a quantidade de dados coletados, optou-se por apresentar nesse espaço um
breve resumo das informações referentes à formação profissional dos professores e seu
acesso às tecnologias digitais.
O perfil dos professores inscritos no curso revelou que os professores interessados
na proposta são profissionais que investem sem sua qualificação acadêmica. Entretanto,
dentre os 65 professores pré-inscritos, apenas 4 participaram de cursos voltados para a
pós-graduação relacionada à Matemática, o que reforça o quadro de pouca formação para
a área de Educação Matemática.
Quanto a participação em formação continuada, considerados os cursos de curta
duração, os professores mostram que esses também não tem conseguido atender às
necessidades de formação para o ensino de Matemática. Ainda que a quantidade de cursos
venha crescendo, particularmente após a reorganização das políticas de formação de
professores empreendida pelo Governo Federal, a partir de 2010 (CAPES, 2012), as
respostas dos professores ao questionário revelam que mais de dois terços nunca
participaram de formação continuada voltado para o ensino de Matemática, seja na
modalidade presencial ou a distância.
As respostas apontam que os professores cuja formação inicial está vinculada a
cursos que não trazem qualquer formação para Matemática, como é o caso dos sujeitos
oriundos das licenciaturas de Biologia, Química e Letras que declararam nunca haverem
participado de qualquer formação continuada na área. Aqueles que indicaram haver
participado desse tipo de formação estavam exclusivamente no grupo dos licenciados em
Matemática ou Pedagogia. Totalizavam 21, dos quais 18 participaram de cursos na
modalidade presencial e 03 a distância, ressaltando-se, assim, o pouco uso das tecnologias
a distância para formação desses professores.
Embora o Governo Federal defina (Brasil, 1996) que a demanda reprimida por
formação continuada dos professores deva ser atendida preferencialmente através das
tecnologias de educação a distância, os dados permitem constatar que isto não vem
ocorrendo. Martins (2009), Oliveira (2012) e Richit (2010), neste sentido, indicam em
suas pesquisas que a demanda por formação nesta modalidade, por mais promissoras,
ainda não estão devidamente dimensionadas para atender a demanda necessária.
Corrobora esta informação as respostas dos professores quando indicam que formação na
modalidade a distância não é uma realidade para a maioria, mesmo em outras áreas de
formação.
De acordo com a definição da LDB, o uso de tecnologias de Educação a Distância
para a formação continuada de professores é uma perspectiva fundamental. Entretanto,
atesta-se um longo caminho a ser percorrido para a efetivação de cursos que contemplem
estes professores quando mais da metade dos respondentes (54%) nunca participaram de
nenhuma formação na modalidade.
Entretanto, o crescente ritmo de emprego das tecnologias em diferentes setores da
sociedade, bem como os efeitos decorrentes deste processo favorece o enfrentamento aos
obstáculos observados. Poucas iniciativas de formação, carências na formação inicial dos
professores e indisponibilidade de tempo para estudos presenciais deixam de ser limites
para esses professores quando os mesmos despertam para o potencial do uso de
computadores ligados à internet.
381
Mesmo sem ofertas formais de cursos a distância, percebe-se que o progressivo
domínio das tecnologias, propiciam a utilização de tais ambientes e ferramentas para a
superação das lacunas de formação. Nesse sentido, pode-se destacar: 98% dos professores
possuem computador com acesso à internet e acessam a internet a partir de diferentes
locais, preferencialmente de suas residências ou de seus locais de trabalho. Apesar dessas
condições , os professores que já fazem uso das tecnologias com diferentes finalidades,
as utilizam em menor percentual para o compartilhamento de materiais pedagógicos na
rede, e para a discussão com colegas de profissão, preferindo utilizá-las para
entretenimento e para pesquisa, dado que apenas 22% dos inscritos alegaram utilizar as
tecnologias para conversar com outros professores sobre a prática docente.
Em relação à utilização das Redes Sociais, constata-se que 98% dos pré-inscritos
possuem conta no Facebook, dos quais 59% acessam sua conta mais que uma vez ao dia.
Nesses acessos, 65% dos professores declararam permanecer conectado, no mínimo, uma
hora por dia.
Mesmo diante de expressiva utilização no Facebook, 51 professores, ou 78% dos
mesmos, afirmaram nunca haver participado ou tomado conhecimento de cursos ali
realizados. Para eles, então, o curso oferecido para efeito desta pesquisa seria uma
oportunidade de participar de uma formação para adquirir conhecimentos profissionais e
melhorar o ensino de adição e subtração.
Além disso, os mesmos declaram que acreditam que cursos em redes sociais
podem ajudá-los a superar dificuldades apresentadas por alunos na apreensão dos
conteúdos, além das suas próprias dificuldades. Os professores destacam ainda que
algumas destas dificuldades são observadas por toda a vida escolar dos alunos, e que para
enfrentar tais dificuldades, é necessário um aperfeiçoamento teórico por parte dos
professores.
4. Considerações Finais
A iniciativa desses professores em aliar o interesse pelos problemas que percebem em
sala de aula e a busca por formação demonstra interesse quanto a relação teoria e prática.
Pelo foco de interesse deste trabalho, chama a atenção no depoimento dos pré-inscritos o
registro de problemas presentes no ensino da disciplina. São problemas que vão desde a
forma como a disciplina foi apresentada para os próprios professores em sua formação
escolar, até aqueles relativos à sua formação docente. Os professores destacam o próprio
despreparo para uso dos recursos didáticos disponíveis na escola, declarando esperarem
superar as dificuldades profissionais que não foram devidamente resolvidos durante sua
formação inicial.
Frente a este panorama, compreende-se que os professores procuram por cursos
online, inclusive em Redes Sociais, para o ensino de matemática e que eles não são
indiferentes às dificuldades dos alunos. Os professores aqui analisados percebem no
estudo e no acesso a teorias específicas, oportunidade que podem ajudá-los na superação
dessas dificuldades. Estes são elementos que indicam uma necessária compreensão do
que pode ser feito para melhorar o ensino da disciplina, tomando proveito da presença
destes profissionais nas Redes Sociais na Internet, o foco de estudo deste trabalho.
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