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|title=Aprendizagem Colaborativa Apoiada por TDIC na Educação Matemática de Professores: Tecendo Argumentos para Efetivação de uma Proposta
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|authors=Dennys Leite Maia,José Aires de Castro Filho
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==Aprendizagem Colaborativa Apoiada por TDIC na Educação Matemática de Professores: Tecendo Argumentos para Efetivação de uma Proposta==
https://ceur-ws.org/Vol-1667/CtrlE_2016_AC_paper_85.pdf
Aprendizagem Colaborativa Apoiada por TDIC na Educação
Matemática de Professores: Tecendo Argumentos para
Efetivação de uma Proposta
Dennys Leite Maia1, José Aires de Castro Filho2
1
Instituto Metrópole Digital – Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Av. Sen. Salgado Filho, 3000 – Lagoa Nova, CEP: 59.078-970 – Natal – RN – Brasil
2
Instituto UFC Virtual – Universidade Federal do Ceará (UFC)
Fortaleza – CE – Brasil
dennys@imd.ufrn.br, aires@virtual.ufc.br
Abstract. This study analyzes the ICDT usage possibilities in teachers in-service
training, proposing a link between ICDT and teacher training. The objective is
to present a theoretical elaboration about the ICDT potential in a teachers
collaborative training who teach mathematics. We conducted a theoretical
discussion of ICDT as a tool for teachers professional development and analyze
conceptually ICDT supported collaborative learning. We believe that the
development of research and practices should be encouraged and multiplied
aiming at fostering collaborative work with teachers.
Resumo. Neste trabalho analisamos as possibilidades de uso de TDIC na
formação em serviço de professores, propondo uma articulação entre as TDIC
e a formação docente. O objetivo é apresentar uma elaboração teórica acerca
do potencial de TDIC numa formação colaborativa de professores que ensinam
Matemática. Realizamos uma discussão teórica sobre as TDIC como
instrumento para o desenvolvimento profissional docente e analisamos
conceitualmente aprendizagem colaborativa apoiada em TDIC. Consideramos
que o desenvolvimento de pesquisas e práticas devem ser incentivadas e
multiplicadas com vistas ao favorecimento do trabalho colaborativo junto a
professores.
1. Introdução
Nos últimos 30 anos, o poder público brasileiro tem desenvolvido projetos para
informatizar escolas brasileiras [Maia e Barreto 2012]. Atualmente, as tecnologias digitais
da informação e comunicação (TDIC) estão chegando cada vez mais às escolas, porém
não só por meio de projetos governamentais, mas por professores e alunos, em uma
relação cada vez mais pessoal e ubíqua. Estamos falando dos smartphones, TDIC móveis,
que estão ressignificando o conceito do uso da tecnologia em diversos setores e na
Educação não pode ser diferente. Ao analisar o histórico de políticas de inserção de TDIC
na Educação, Borba e Lacerda (2015) propõem, atualmente, o uso de smartphones nas
salas de aula de Matemática para explorar com os alunos, uma vez que estes dispositivos
estão cada vez mais presentes nas Escolas.
Diante desta realidade, precisamos conhecer e propor estratégias para a integração
dessas “novas” tecnologias na Educação. Neste trabalho, analisamos as possibilidades de
uso de TDIC na formação em serviço de professores que ensinam Matemática. Propomos
461
uma articulação entre as TDIC e a formação docente para influenciar no desenvolvimento
de conceitos e práticas inerentes ao ensino e à aprendizagem.
Na perspectiva que entende a formação docente como um processo continuum
[Pimenta 2009], as TDIC podem favorecer a criação e ampliação de espaços de formação,
pois possibilitam a reflexão de forma compartilhada. Com o suporte das TDIC agora o
professor pode compartilhar e discutir com seus colegas elementos de sua prática, numa
perspectiva formativa e de desenvolvimento profissional, pautada na aprendizagem
colaborativa.
Aprender com os pares com apoio de TDIC é a abordagem que autores como
Stahl, Koschmann e Suthers (2006) denominaram: Computer-supported collaborative
learning – Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL). Importa
destacar que a compreensão para computador é mais ampla e não restrita aos PC (personal
computers) como desktops ou laptops. Principalmente, nos dias atuais, o conceito de
computador amplia-se aos tablets e smartphones bem como tanto outros equipamentos
computacionais desenvolvidos, cada vez menores, móveis e ubíquos.
O objetivo deste artigo é apresentar uma elaboração teórica acerca do potencial de
TDIC numa formação colaborativa de professores que ensinam Matemática. Este trabalho
é um recorte de uma Tese de Doutorado em Educação Brasileira, que busca analisar a
influência de uma formação colaborativa com suporte de TDIC acerca de estruturas
multiplicativas.
Nas seções seguintes, realizamos uma discussão teórica sobre as TDIC como
instrumento para o desenvolvimento profissional docente. Em seguida, analisamos
conceitualmente aprendizagem colaborativa apoiada em TDIC, a partir de reflexões sobre
pesquisas e relatos de experiências. Ao final, apresentamos considerações finais do estudo
acerca do tema, com intuito de nortear pesquisas relacionados à temática.
2. As TDIC como instrumento profissional docente
Com a massificação da internet e a constituição do ciberespaço, nos últimos 10 anos a
perspectiva da CSCL tem se apresentado com destaque [Stahl, Koschamann e Suthers
2006]. Nesta abordagem, as TDIC podem servir desde fonte de informação tanto pela
consulta a sites, quanto pelo contato com pessoas mais experientes em determinado
assunto.
Ainda no final do milênio passado, Baranauskas et al (1999) já vislumbravam
vantagens e possibilidades pedagógicas com a constituição do que chamaram de
Ambientes Socialmente Distribuídos. Destacamos que, naquela época, a internet estava
surgindo e começando a se popularizar e por isso ainda eram poucas as experiências
pedagógicas de aprendizagem colaborativa, bem como os recursos disponíveis para tal
finalidade. Na atualidade, 20 anos após a popularização da internet, apesar da presença
cada vez maior das TDIC na escola, inclusive com a disseminação dos dispositivos
móveis, e a difusão de ferramentas colaborativas via web, ainda são poucas as iniciativas
que oportunizem experiências de aprendizagem, efetivamente, pautadas na colaboração.
Assim, abre-se margem para afirmar que a dificuldade nos dias atuais poder ser muito
mais pedagógica do que tecnológica.
Dentre as TDIC que mais se popularizaram nos últimos anos estão aquelas
consideradas tecnologias móveis, como os notebooks, tablets e, principalmente, os
462
smartphones. Convém ressaltar que a mobilidade a que se referem essas TDIC não se
restringe apenas ao aspecto da portabilidade dos equipamentos, mas, sobretudo, as
transformações temporais e transposição de fronteiras. A mobilidade e a conectividade
proporcionada por tecnologias móveis podem possibilitar experiências pedagógicas
relacionadas com novas formas de comunicar, registrar e representar o pensamento. Isto
é possível devido ao caráter multimidiático de tais TDIC. Mobilidade, uso intensivo e
conectividade imersiva requerem transformações nos processos de ensino e de
aprendizagem e na organização de tempos e espaços.
Com a inauguração do modelo 1:1 no Brasil, em meados dos anos 2000 [Castro-
Filho, Silva e Maia 2015], são depositadas expectativas que experiências de
aprendizagem colaborativa com tecnologias móveis, sobretudo em rede, fossem
ampliadas. No caso dos laptops educacionais dos Projeto e Programa Um Computador
por Aluno (UCA e PROUCA, respectivamente), um dos potenciais desses equipamentos
era a possibilidade de utilizá-los como ferramentas que favorecessem a interação entre
professores e alunos, alunos e alunos e professores e professores e de todos com o Mundo.
Como frisava o documento que continha os princípios orientadores para o uso do laptop
na educação escolar [Brasil 2007, p. 10], um dos objetivos do equipamento nas escolas
era o de possibilitar “aprender pela interação em redes sociais e desenvolver novas
competências e habilidades exigidas pela sociedade atual, descortinando novos e
promissores horizontes nas escolas”.
Alguns estudos com o uso do laptop do Projeto UCA como suporte para
experiências de aprendizagem colaborativa foram publicados. No campo da Matemática,
Maia, Carvalho e Castro-Filho (2013) apresentam experiência de CSCL, prescindindo da
rede, a partir de discussões entre professores e alunos depois da exploração de conceitos
de função em um objeto de aprendizagem. Noutras áreas, Silva, Barbosa e Castro-Filho
(2015) relataram a utilização de ambientes virtuais e ferramentas colaborativas para o
desenvolvimento de um conto de ficção científica, destacando desenvolvimento de ações
colaborativas entre alunos e professores. Nascimento e Castro-Filho (2015) apresentam
contribuições do Google Maps como recurso educativo digital em que alunos e
professores investigaram sobre espécies de plantas da região da escola e registraram em
um mapa colaborativo com uso de diferentes mídias. Essas experiências exemplificam a
proposta do Projeto e o potencial desses dispositivos móveis para a mudança das práticas
de ensino e aprendizagem na sala de aula. Contudo, vale registrar que nenhum deles
explorou o potencial da colaboração entre professores seja para Matemática ou qualquer
outra área do conhecimento.
As TDIC podem contribuir para que também os docentes superem obstáculos nos
processos de ensino e de aprendizagem inerentes à Matemática. Tal posição também é
reforçada por Ponte (1997, p. 33) ao defender que as TDIC “podem ser simultaneamente
uma ferramenta de trabalho e uma fonte de ideias e de inspiração”. Esses elementos
podem ser desenvolvidos a partir de uma experiência de formação colaborativa entre um
grupo de professores no sentido de minimizar as lacunas formativas acerca do ensino e
aprendizagem matemática. É fundamental, no entanto, que se fomente o uso das TDIC no
desenvolvimento profissional dos professores.
Dez anos atrás, ao discutir a implantação de laboratórios de ensino de Matemática
mediados pelas TDIC, Miskulin (2006) já pontuava que tais ambientes pressupunham o
desenvolvimento de conhecimentos inerentes a uma nova cultura profissional dos
463
professores. Partindo-se desse pressuposto, pode-se dizer que de igual maneira a presença
dos dispositivos móveis deve influenciar na forma como os professores que ensinam
Matemática (re)constroem os conceitos necessários à prática docente. Dispositivos
móveis podem acompanhar o professor, inclusive, fora da escola podendo ensejar
mudanças em sua cultura. A massificação de smartphones e seus aplicativos (apps) para
as mais diversas finalidades podem oportunizar e ampliar a criação de processos de ensino
e aprendizagem colaborativos.
Para tanto, elencamos dois fatores preponderantes para o desenvolvimento dessa
nova cultura de uso das TDIC, quais sejam: I) a maneira como os professores têm feito
uso dos equipamentos que dispõem, em especial os móveis, para aprender sobre a
docência, inclusive, na Matemática; e II) as reais condições de trabalho e de formação
desse grupo de professores para a criação de ambientes de aprendizagem colaborativa.
Além da disponibilidade e propriedade sobre as ferramentas, os professores precisam de
uma atmosfera favorável para o desenvolvimento de ações reflexivas em conjunto sobre
suas práticas. Neste sentido, na seção seguinte, discorremos sobre o desenvolvimento da
aprendizagem colaborativa com apoio de TIDC, evidenciando aspectos teóricos e
ferramentas necessárias para garantir a interação entre os participantes.
3. Aprendizagem colaborativa apoiada em TDIC
No processo de aprendizagem colaborativa, o produto intelectual produzido pela
experiência compartilhada é fruto de uma ação e interação mútua entre os envolvidos.
Cada indivíduo possui um aporte de saberes e entendimento da realidade analisada que
compartilha com outros para a geração de novos conhecimentos. É possível dizer que na
aprendizagem colaborativa se parte da premissa freiriana de que todos sempre têm algo
para aprender e para ensinar [Freire 1989]. A proposta de trabalho é baseada no que cada
indivíduo possui e pode contribuir com o grupo. Contudo, vale a ressalva de Torres e Irala
(2007) de que, na aprendizagem colaborativa, não é suficiente a junção de ações
individuais para a realização de atividades, é preciso a conjugação de mentes para atingir
o objetivo coletivo.
Dillenbourg (1999) pontua que aprendizagem colaborativa é caracterizada por
uma situação em que duas ou mais pessoas aprendem ou se propõem a aprender juntas.
Portanto, experiências de aprendizagem colaborativa abrangem tanto situações formais
de ensino e aprendizagem, quanto informais em que os sujeitos têm interesses mútuos na
aquisição de conhecimentos para alguma finalidade. Em contextos formais há um
contrato didático em que os pares assumem papéis, embora não fechados, que garantam
a aprendizagem colaborativa [Dillenbourg 1999]. Dentre os combinados está a interação,
fundamental para esse processo de aprendizagem de um sujeito com outro (ou outros),
que pode se dar de diferentes formas desde a contatos face a face ou mediados por meios
de comunicação, de forma síncrona ou não.
As trocas entre os pares são mediadas pela linguagem e pelo meio cultural dos
envolvidos nas situações de aprendizagem baseadas na colaboração. Nesta perspectiva,
as interações entre sujeitos possuem um valor fundamental para a promoção do
desenvolvimento cognitivo. Um sujeito com mais expertise ao colaborar com o colega
aprimora suas capacidades cognitivas ao mesmo tempo em que oportuniza ao outro
aprender e poder realizar dadas atividades sozinho [Vygotsky 2003].
Embora sempre exista um indivíduo com mais expertise, isto não implica em uma
464
hierarquia rígida. Não se trata de um “comandante” do processo, mas de um mediador
para que os objetivos sejam atendidos. Dillenbourg (1999) acentua que se trata de uma
divisão horizontal de trabalho em que os papéis de gerência não são fixos, podendo mudar
de acordo com cada atividade e demanda do coletivo. De acordo com Damiani (2008, p.
3), os participantes de um grupo colaborativo “se apoiam, visando atingir objetivos
comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não-
hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e corresponsabilidade pela
condução das ações”.
Pode-se, portanto, afirmar que uma aprendizagem é colaborativa quando os
sujeitos se sentem motivados para construir conhecimento juntos. A ideia de coletividade
é bastante evidente, pois um indivíduo ajuda o outro para que alcance um objetivo que é
comum a todos os envolvidos no processo de aprendizagem. Nas palavras de Stahl,
Koschman e Suthers (2006, p. 3), na colaboração: “os participantes não se isolam para
realizar atividades individualmente, mas mantêm-se engajados em uma tarefa
compartilhada que é construída e mantida pelo e para o grupo”.
Torres e Irala (2007) destacam ainda quanto à necessidade de que a experiência
colaborativa seja baseada em atividades autênticas, isto é, contextualizadas com a
realidade do grupo. De acordo com os autores, essa perspectiva contribui para que os
envolvidos se identifiquem mais com a situação e tragam seus esquemas de pensamento
e propostas de resolução próprias. Assim, cada participante tem seu modo singular de
analisar o problema e sentir-se motivado para compartilhar saberes, argumentos e pontos
de vista e produzir novos conhecimentos em grupo. Para os participantes dessa prática
colaborativa, isto mostra-se salutar para o desenvolvimento de habilidades
metacognitivas e de autonomia na sua aprendizagem.
A aprendizagem colaborativa encontra base em um conjunto de tendências e
teorias pedagógicas, dentre as quais se destacam a Epistemologia Genética de Piaget e a
Teoria Sociocultural de Vygotsky [Torres e Irala 2007]. Embora o primeiro não dê
significativa importância ao aspecto social quanto o segundo, Piaget (1973) também
coloca como fator relevante no desenvolvimento cognitivo dos indivíduos. É suficiente
perceber que sem o contexto social uma criança não conseguiria compreender conceitos
da Ciência ou mesmo condutas sociais sozinha. Por outro lado, para Vygotsky (2003), a
aprendizagem se dá do coletivo para o particular. Nessa perspectiva, o conhecimento é
fruto das interações do aprendiz com seus pares, mediadas por instrumentos de
linguagem. As TDIC se configuram cada vez mais como formas de linguagem e
instrumentos de mediação social.
Como salientado, a aprendizagem colaborativa se dá nas experiências em que os
sujeitos integram uma atividade conjunta, visando a um projeto coletivo, que é a
aprendizagem – produto de trocas de ideias, discussões, compartilhamento de
informação, construção social dos conceitos. Portanto, a concepção de aprendizagem
colaborativa fundamentada na teoria cognitiva sociocultural de Vygotsky (2003),
possibilita aos sujeitos propor, discutir conceitos e organizar ideias ao longo do processo
pedagógico. Dessa maneira, é possível dizer que os participantes do processo ensinam e
aprendem mutuamente a partir de um processo interpsíquico (social) para intrapsíquico
(individual).
Assim, não se pode dizer que na aprendizagem colaborativa processos cognitivos
individuais são descartados ou ignorados. Estes vêm à tona na experiência de
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aprendizagem em grupo e são ampliados com outras atividades cognitivas desveladas
pela colaboração. A este respeito Dillenbourg (1999, p. 5 – tradução livre) esclarece que:
Sistemas cognitivos individuais não aprendem porque são individuais, mas
porque executam algumas atividades (leitura, construção, predição etc) que
acionam alguns mecanismos de aprendizagem (indução, dedução, compilação
etc). Da mesma forma, pares não aprendem porque são dois, mas porque
executam algumas atividades que desencadeiam mecanismos de aprendizagem
específicas. Isso inclui as atividades/mecanismos realizadas individualmente,
uma vez que a cognição do indivíduo não é suprimida na interação entre pares.
Mas, além disso, a interação entre os indivíduos gera atividades extras
(explicação, a discordância, a regulação mútua etc) que desencadeiam
mecanismos cognitivos extras (elicitação de conhecimento, internalização,
redução de carga cognitiva etc).
É sobre essas variáveis que importa desenvolver e explorar com a aprendizagem
colaborativa. As atividades extras como explicação, discordância, negociação,
características da interação com outras pessoas, desenvolvem mecanismos cognitivos
específicos que contribuem para a formação de conceitos pelo aprendiz. Ao defender seu
ponto de vista para o outro, o indivíduo convoca uma série de conhecimentos prévios ou
mesmo elaborados na experiência colaborativa. Embora não sejam atitudes exclusivas da
aprendizagem colaborativa, neste contexto, elas são mais favoráveis para acontecer.
Torres e Irala (2007, p. 70) pontuam que, desta maneira, a aprendizagem é um “efeito
colateral de uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na
resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor”.
No que diz respeito à aprendizagem colaborativa, este estudo se aproxima mais
por àquela que acontece mediada pelas TDIC, conforme já mencionado. Sobre ela,
Dillenbourg (1999) salienta que devido ao fato de tais tecnologias estarem se tornando
cada vez mais onipresentes, é difícil perceber a fronteira entre a colaboração com e sem
apoio delas. Para Santarosa et al (1999), as ferramentas tecnológicas de comunicação
utilizadas para apoiar aprendizagem colaborativa podem desencadear conflitos cognitivos
não por si mesmas, mas por permitem a interação e interferência de outros aprendizes que
promoverão o crescimento cognitivo. Neste processo as TDIC funcionam como um
catalisador para que as experiências aconteçam. De acordo com Lipponen (2002, p. 10):
(...) a criação de novos ambientes de aprendizagem ou comunidades de
aprendizagem, não é apenas uma questão de implementar e colocar em uso
uma nova tecnologia, mas em muitos casos, também aplicar simultaneamente
novas práticas de aprendizagem e instrução.
Quando apoiadas na web, experiências de aprendizagem colaborativa demandam,
além de equipamentos computacionais com conexão a internet, ambientes virtuais onde
os sujeitos possam se encontrar, comunicar e partilhar informações e produções. A
utilização de ambientes colaborativos favorece a criação das redes de aprendizagem,
assim como ferramentas da web 2.0, além de ambientes criados especificamente para essa
finalidade que, via de regra, possuem ferramentas de fóruns de discussão, chats, espaço
para publicação de material de leitura e estudo, compartilhamento de mídias, postagem e
produção colaborativa de documentos que são significativos para a constituição de
práticas colaborativas com suporte computacional [Stahl, Koschman e Suthers 2006].
No caso das TDIC móveis, como destacam Borba e Lacerda (2015), elas têm se
desenvolvido e influenciado o aumento de acesso a internet cada dia mais por meio de
smartphones. A popularização de apps para conversas instantâneas e redes sociais não
466
podem ser ignorados como potenciais espaços virtuais para interação de pessoas.
Ademais, estas ferramentas permitem o compartilhamento de diferentes mídias como,
texto, imagem, áudio, vídeos e links, constituindo-se em ferramentas bastante favoráveis
para aprendizagem colaborativa.
Para que se convertam em ambientes colaborativos virtuais de aprendizagem,
serviços da web 2.0 e apps devem disponibilizar uma série de ferramentas que
oportunizem a comunicação e interação entre os participantes, fomentando a construção
de novos conhecimentos. Alternando entre síncronas e assíncronas, ou seja, que permitem
ou não comunicação ao mesmo tempo entre os participantes, respectivamente, essas
ferramentas possuem características específicas e que podem ser utilizadas com diferentes
propostas pedagógicas.
Considerando a aprendizagem colaborativa com apoio de TDIC são necessários
recursos que garantam a interação e a divergência de ideias entre os envolvidos no
processo que desencadeiem novos conflitos cognitivos [Torres e Irala 2007]. A
identificação e escolha das ferramentas tecnológicas adequadas para esta finalidade é
fundamental para que a aprendizagem colaborativa, fruto das interações, se efetive
[Sharples, Taylor e Vavoula 2010]. Neste sentido, os chats (bate-papos online) e
conferências (web e videoconferências) são exemplos de ferramentas que exploram
interações síncronas. Historicamente utilizadas na Educação a Distância, em especial, o
Ensino On-line, tais ferramentas de comunicação oportunizaram a apresentação de
assuntos e debates em meio digital.
Na Educação Matemática, Bairral [citado por Borba, Malheiros e Zulatto 2008],
em pesquisa sobre um curso de formação docente para Geometria com suporte de TDIC,
pontua como vantagens do chat o fato de oportunizar a reflexão conjunta, a partir do
discurso escrito e imediato dos participantes. Por ser baseado em registros impressos e
trocas de opiniões acerca do tema debatido, os sujeitos contribuem de forma mais
autêntica e espontânea, a partir dos conhecimentos que possuem. Por outro lado, a
desvantagem atribuída aos bate-papos on-line, como o Gtalk, está na dificuldade de
trabalhar com um grupo grande de pessoas, bem como, a limitação de mídias por grande
parte das ferramentas de chat disponíveis. No geral, bate-papos on-line, em particular,
muitos presentes em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), permitem apenas o uso
de texto e alguns tipos de imagens.
Passados dez anos da experiência relatada, é certo que os chats evoluíram,
permitindo o uso de outras mídias. Muitos, aliás, se confundem com serviços e
ferramentas de web-conferência que já utilizavam e compartilhavam imagens e vídeos.
Serviços e software para conferência VoIP (Voice over Internet Protocol), como o
Hangout e Skype oportunizam desde a conversa por meio de texto, a chamadas de áudio
e vídeo entre pessoas e grupos. De maneira semelhante podem ser colocados os apps de
mensagens instantâneas como Whatsapp ou Telegram que permitem as mesmas ações por
meio de smartphones. Em comum esses recursos propiciam, além do diálogo escrito, a
oralidade e compartilhamento de vídeos e imagens que ampliam as possibilidades de
representar a informação. Caon e Santos (2015) relatam de experiência com uso de um
app de mensagens instantâneas para smartphones no desenvolvimento de atividades com
alunos. Em grupos criados no aplicativo foram compartilhadas informações e
curiosidades matemáticas, além de servir para o desenvolvimento de atividades, tira-
dúvidas e socialização de estratégias de resolução de problemas por meio de imagens,
467
texto e vídeos.
Os editores colaborativos também têm contribuído para o desenvolvimento de
experiências de aprendizagem colaborativa. Serviços como Google Drive, além de
oportunizar o compartilhamento de mídias, permitem a produção e edição de conteúdo
entre pessoas. O Google Docs é um exemplo de um sistema de coautoria pois garante que
usuários produzam e formatem documentos de textos compartilhados. Este recurso, que
pode ser usados tanto de forma síncrona quanto assíncrona, disponibiliza um chat, função
de comentários, histórico de revisões, além da própria edição de textos para comunicação
e interação entre os participantes.
Todas as ferramentas citadas, conjugadas e potencializadas pela internet, servem
como ponto de encontro no ciberespaço para que os professores vivenciem e partilhem
experiências formativas. Encontros estes que não podem ser mais restritos aos AVA ou
sistemas semelhantes concebidos com aquela finalidade, como os apresentados por
Baranauskas et al (1999) há anos. É preciso considerar as diversas redes sociais que, cada
vez mais, ganham participantes, incorporam uma diversidade de mídias e ferramentas de
comunicação.
Grupos criados em espaços como Facebook ou Google Plus, são exemplos, de
que essas ferramentas podem se constituir como AVA, com experiências de aprendizagem
colaborativa, inclusive, integrando outras ferramentas da web como as citadas
anteriormente. Pinheiro (2014), por exemplo, utilizou um grupo numa rede social para
ofertar um curso a professores que ensinam Matemática explorando registros de
representação semiótica. Destacamos que as mídias suportadas pelo ambiente, como fotos
e vídeos, permitiram o compartilhamento e reflexão do grupo acerca de problemas
matemáticos.
Assim, como salientado, importa para este trabalho desenvolver aprendizagem
colaborativa apoiada em tais tecnologias para a formação de professores que ensinam
Matemática. Para tanto, esta discussão mostra-se relevante para construir um suporte
teórico-metodológico e de ferramentas possíveis para o desenvolvimento desta
experiência. Tal proposta baseia-se no que Ponte, Oliveira e Varandas (2003, p. 160),
destacavam há mais de uma década:
A internet pode ser vista como uma 'metaferramenta' na qual é possível
encontrar informação sobre novos desenvolvimentos na Matemática e na
Educação Matemática, software, exemplos de tarefas para os alunos, ideias
para a sala de aula, relatos de experiência, notícias sobre encontros e outros
acontecimentos etc. Além disso, a internet permite a divulgação de produções
próprias, sejam texto, imagens, sequências-vídeo, pequenos programas
(applets) ou documentos hipertexto. Possibilitando a comunicação síncrona e
assíncrona, constitui uma ferramenta de grande utilidade para o trabalho
colaborativo.
No atual contexto sociotecnológico, os professores podem buscar diversas fontes
de informação, tais como sites, enciclopédias, grupos de estudo e de pesquisa, bibliotecas
e museus virtuais; além de interagir com diversas pessoas, inclusive outros professores,
dentro e fora da escola. O acesso, apropriação e produção com os recursos da web pode
desencadear uma nova cultura docente, que tenha como características, a coautoria e a
colaboração entre os professores. A internet, seus sites, vídeos e redes sociais, já utilizados
com muita frequência pelo professor fora da escola, devem ser vistos e apropriados como
ferramentas úteis à sua profissão.
468
Acesso amplo a equipamentos como dispositivos móveis oportunizam ao
professor a participação em ambientes colaborativos de aprendizagem. Ferramentas
multimidiáticas possibilitam que os professores explorem diversas mídias para
compartilhar suas experiências. Registros de aulas por meio de áudios, fotos e vídeos, em
formato digital, e compartilhados na rede, resgatam as estratégias didáticas utilizadas,
debates em sala, resoluções dos alunos e intervenções docente. Estas fontes, acessadas
por outros professores, resgatarão virtualmente, o mesmo ambiente, e portanto os tornarão
aptos para comentar com suas impressões e sugestões, caracterizando um espaço de
formação colaborativa entre docentes.
É preciso, portanto, explorar o potencial das TDIC efetivamente, ampliando as
possibilidades de uso pedagógico destas ferramentas, principalmente, para empoderar o
professor. Práticas colaborativas apoiadas em TDIC podem contribuir significativamente
para isso, inclusive, considerando experiências não formais. É preciso, resgatar o
potencial da inteligência coletiva [Levy 1997], com a presença cada vez mais efetiva das
TDIC para fomentar o desenvolvimento de experiências de ensino e aprendizagem mais
produtivos. A seguir, portanto, apresentamos nossas considerações acerca da proposta de
formação colaborativa de professores que ensinam Matemática apoiada em TDIC.
4. Considerações finais
A formação de professores é um tema de destaque no campo das pesquisas em Educação.
Seja a formação inicial, os cursos de licenciatura, ou a continuada, a que ocorre ao longo
de toda a carreira docente, são elementos importantes e fundamentais ao desenvolvimento
da qualidade do ensino e aprendizagem. Estes cursos instrumentalizam os professores
com subsídios teóricos e práticos para a docência. É preciso, ampliar as possibilidades
dessas formações utilizando tecnologias cada vez mais presentes e apropriadas para
colaborar no desenvolvimento profissional docente.
A proposta de uma formação colaborativa de professores que ensinam Matemática
parece plausível, em especial quando muitos desse público, assim como grande parte da
população, têm acesso à internet e a equipamentos e recursos necessários, como os
smartphones e seus apps. Por certo, trata-se de uma mudança cultural docente, mas que
parece não ter sido efetivada não pelo acesso aos instrumentos necessários ou
familiaridade com eles, mas por não vislumbrar as TDIC como ferramentas educativas,
fundamentadas em elementos teóricos e pedagógicos.
Por fim, salientamos a necessidade de se manter uma cultura de favorecimento ao
trabalho colaborativo junto a professores. Para tanto, pesquisa e práticas devem ser
incentivadas e multiplicadas. Esperamos que, em breve, a experiência realizada da qual
este trabalho se fundamenta divulgue achados que contribuam para a replicação em outros
contextos.
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