Der Beitrag behandelt die studentische Lehr- und Lernvideoproduktion als didaktischmethodische Verbindung von forschendem Lernen mit digitalen Medien zur kollaborativen Erarbeitung fachwissenschaftlicher Inhalte. Am Beispiel des mentorierten, soziologischen Lehrprojekts „Wozu Geschlechtersoziologie? Ein studentisches Lehr- und Lernvideo“ werden der Einsatz unterschiedlicher Methoden und Medien zur Videoproduktion und deren Effekte auf die Kollaboration zwischen Lehrenden und Lernenden ebenso diskutiert wie das gemeinsame Erleben und Erlernen eines Forschungsprozesses im Videoformat. Anhand der Projektumsetzung wird deutlich, wie Studierende lernen den Kompetenzbedarf und auch den Aufwand bei der Realisierung eines mediengestützten Forschungsprozesses richtig einschätzen zu können. Kernpunkt des studentischen Forschungsprozesses im Format einer Lehr- und Lernvideoproduktion stellt die methodisch-didaktische Verbindung aus forschendem Lernen [Hu14; Wi09] mit digitalen Medien dar [Wo16; SP16; HRS14]. Hierbei werden beide Seiten betrachtet: Als Produzenten verfolgen die Studierenden eine eigenständig entwickelte Forschungsfrage, nämlich inwiefern Geschlecht in historischer Perspektive einen Deutungswandel erfährt. Dabei zeigen Sie auf, wie das Geschlecht im Alltag überhaupt soziale Relevanz erfährt. Durch die kollaborative Bearbeitung der Forschungsfrage mit, und der Ergebnisdarstellung durch digitale Medien werden nicht nur die methodisch-analytischen, sondern speziell die Medienkompetenzen der Projektteilnehmer*innen gefördert. Darüber hinaus wird auf der Konsumentenseite der studentischen Peers eine Lösung für ein zuvor selbst identifiziertes Lernproblem angeboten. Das Lehr-Lernvideo hilft Studierenden den Mehrwert eine geschlechtersoziologische Perspektive für die Untersuchung der Gesellschaft zu erkennen, indem die Geschlechterdifferenz als kontingentes Phänomen in der Relation von Gleichheit und Ungleichheit anschaulich erklärt wird. Insofern weisen die studentischen, fachwissenschaftlichen Forschungsergebnisse einen praktischen Anwendungsbezug auf, der sich im Lehr-Lernvideo als nachhaltiges Lernartefakt manifestiert [BG14].
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Initiationspunkte des studentischen Projekts stellten zwei Beobachtungen dar, eine inhaltliche und eine methodische, die während des Proseminars „Einführung in die Geschlechtersoziologie“ gemacht werden konnten. Zum Einen waren das immer wiederkehrende Diskussionen, welche sich um die Legitimation und Begründungsnotwendigkeit der Geschlechtersoziologie sowie deren vermeintliche Engführung auf „Frauenfragen“ drehten, und zum Anderen die fortlaufende Schwierigkeit, theoretisch-methodische Kompetenzen zu erwerben, um soziologische Analyseinstrumente zur Untersuchung von Gegenwartsgesellschaften selbstständig anwenden zu können. Mit anderen Worten: Der Antrieb des Projekts bestand darin, eine eigene, disziplinär verwurzelte Haltung als Forscher*in auszubilden.
Um produktiv mit diesen Seminarerfahrungen umzugehen und einen eigenen, positionsbeziehenden Beitrag zu entwickeln, wurden diese Punkte von einer studentischen Gruppe3 auf die Formel „Wozu Geschlechtersoziologie?“ gebracht. Für die Umsetzung der Idee wählte die Kommiliton*innengruppe das Format eines selbstorganisierten (aber wiss. mentorierten), forschungsorientierten Seminars – ohne dafür Leistungspunkte oder eine Zensur angerechnet zu bekommen. Als soziologischer Mentor des Projekts konnte der Dozent des Proseminars, der zugleich die Funktion des E-Learning Koordinators der Fakultät ausübt, gewonnen werden. Als Produkt des programmatischen Vorhabens sollte ein Lehr-Lernvideo4 entstehen, in dem beide Dimensionen eines Forschungsprozesses, d.h. sowohl der selbstständige Wissens- und Kompetenzerwerb [FM90; KT99], als auch die Wissensvermittlung von Studierenden für Studierende [HHM98] entscheidende Rollen spielen.
Projektleitend ist die Forschungsfrage, mittels derer untersucht wird, wie es eigentlich dazu kommt, dass die Geschlechterunterscheidung in modernen Gesellschaften derart soziale Relevanz erfährt, obwohl aksriptive Merkmale an Bedeutung verlieren. Das Video verfolgt dabei vier Zwecke: (1) Erstens soll das Interesse an der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Geschlechterverhältnissen als theoretischempirischer Gegenstand der Soziologie geweckt werden [GH12], (2) zweitens soll zum Verständnis von gesellschaftlichen Strukturen (z.B. Arbeitsteilung) und Prozessen (z.B. Industrialisierung, Ausdifferenzierung gesellschaftlicher Teilbereiche) beigetragen werden [Ha76]. (3) Drittens wird der historisch-gesellschaftliche Wandel anhand der Geschlechterbeziehungen [WN07] exemplifiziert und schließlich (4) die akute Relevanz der Geschlechtsklassifikation im Alltagshandeln [Ri01] durch das studentische Forschen herausgearbeitet.
Das Lehr- und Lernvideo richtet sich sowohl an Rezipient*innen ohne soziologisches Fachwissen (z.B. Studieninteressierte oder Studienanfänger*innen), als auch an 3 Der Gruppe gehörten die Autor*innen des Beitrags sowie Philipp Eich und Frederick Dietrich an. 4 https://mediaup.uni-potsdam.de/Play/1130, Abruf: 03.06.16.
Wozu Geschlechtersoziologie? 59 Studierende der Soziologie und verwandter Disziplinen, die bereits über Vorkenntnisse verfügen. Im konkreten Fall dient das Video vor allem Studierenden des Bachelor Soziologie Moduls „Geschlechtersoziologie“ als eine ideale Vorbereitung auf die Klausur, was die mehr als 250 Views auf der Videoplattform5 eindrücklich belegen. Darüber hinaus dient das Video als Marketinginstrument, indem es Besucher*innen der Webpräsenz des Lehrstuhls für Geschlechtersoziologie einen schnellen Einstieg in die Forschungsperspektive dieses Arbeitsbereichs bietet. 3
Innerhalb der didaktischen Konzeption des studentischen Projekts müssen zwei Ebenen unterschieden werden. Einmal die Ebene des selbstgesteuerten und forschungsorientierten Lernens, die als Grundlage der Erstellung des Lehr- und Lernvideos dient, und zum anderen die Ebene der (medien-)didaktischen Funktionen, die das Lehr- und Lernvideo als Forschungsprodukt erfüllen soll [HRS 14]. 3.1
Das Seminarkonzept fußt didaktisch auf Überlegungen zum selbstgesteuerten, informellen und kollaborativen Lernen [Br09] denn „selbstgesteuertes Lernen zeichnet sich durch ein dynamisches Zusammenwirken von Wollen, Wissen und Können aus; Es impliziert, dass der Lernende über gut organisierte Wissensbest ände verf ügt und bereit und fähig ist, sein Lernen eigenständig und eigenverantwortlich zu planen, zu organisieren, umzusetzen, zu kontrollieren und zu bewerten, sei es in Lerngruppen, in Lernpartnerschaften oder als Einzellerner.“ [St96: 78] Diese Selbstständigkeit und der zugleich niedrige Formalisierungsgrad spiegeln sich in der studentischen Projektgruppenorganisation, die sich an den Kernmerkmalen forschenden Lernens nach Gabi Reinmann [Re09: 43] orientiert, besonders wider. Individuelles und kollektives Arbeiten wechselten sich ab. Teilaufgaben wurden durch den Mentor angeleitet und Forschungsprozesse durch das eigene Arbeiten nachvollzogen.
Konkret wurden themenbezogene Arbeitsgruppen gebildet und alle Phasen des fast einjährigen Arbeitsprozesses eigenständig strukturiert. Innerhalb der AGs haben die Mitglieder jeweils eigene Forschungsarbeiten übernommen. Das reichte von der Bestimmung des Leitthemas und der Definition der Arbeitsagenda über die Integration von Feedback- und Qualitätssicherungsmaßnahmen, bis hin zur Auswahl geeigneter, kollaborativer E-Learning Werkzeuge und der letztendlichen Produktion des Videos. 5 Auf der Videoplattform können audio- und videobasierten Inhalte, wie Vorlesungen, Podcasts, Vorträge, Präsentationen, Lehrfilme, Animationen, Dokumentationen etc. hochladen und öffentlich oder uniintern zugänglich machen. Außerdem lassen sich Dateien ergänzend zu den Medienformaten bereit stellen.
Die Gruppe entschied sich bspw. für den universitätseigenen, kollaborativen Texteditor Pad.UP, um Ideen zu sammeln, gemeinschaftlich zu diskutieren und einen ersten Arbeitsplan untereinander abzustimmen.
Abb. 1: Screenshot von Pad.UP zur kollaborativen Erarbeitung des Storyboards Als zentrale E-Learning Plattform wurde Moodle eingesetzt, um Materialien und Ressourcen zu bündeln, sowie (Teil-)Ergebnisse der jeweiligen Arbeitsgruppen wie auch den Prozessverlauf des Projekts zu dokumentieren, sodass andere, ähnlich gelagerte Vorhaben später einmal darauf zurückgreifen können. Hierdurch soll eine modulare Blaupause für die methodisch-didaktisch angeleitete Erstellung von dieserart Lehr- und Lernmaterialen geschaffen werden [Ho11]. Dabei muss es sich nicht zwingend um die Produktion eines kompletten Films handeln, sondern die einzelnen Bausteine lassen sich ebenso separat im Rahmen von einzelnen Seminarsitzungen oder als Studienleistungen in andere Lehrveranstaltungen integrieren, um bspw. nutzergenerierte Inhalte herzustellen [Wo08].
Die Operationalisierung der Forschungsfrage, Literaturrecherche, Materialbeschaffung, Datenerhebung und Datenaufarbeitung sowie die Forschungsdokumentation im Videoformat lehnen sich am forschungsorientierten Lernen [KLZ15; Tr00] an, weil der durch intrinsisch motivierte Fragen angetriebene Lernprozess einem Forschungsprozess gleicht und speziell durch das wissenschaftlich begleitende Mentoring reflexiv in den Vordergrund gerückt wird [HJ03].
Insgesamt zeichnete sich der Arbeitsprozess durch eine hohe Lernmotivation und Selbstdisziplin der Studierenden aus, die eigenständig Strategien zur Bewältigung des Projekts entwickelten und dabei in hohem Maße produktiv die Überwachungs- und Regulationsfähigkeiten der Peers miteinbezogen. 4
Wozu Geschlechtersoziologie? 61 3.2
Eine der größten Herausforderungen bei der Konzeptionierung dieser Lernressource bestand in der Festlegung der zentralen Botschaft, die das Video transportieren sollte, und der eigenen Lernziele, die bei der Umsetzung erreicht werden sollten. Debattiert wurde, ob eher ein theoretisches Konzept anhand eines prägnanten Beispiels erklärt oder eher die Vermittlung einer ganzen Forschungsperspektive (i.S. eines Paradigmas) avisiert werden sollte. Ebenso leidenschaftlich wurde darum gerungen, wie normativ aufgeladen ein solches Projekt eigentlich sein darf.
Schließlich verständigte man sich darauf, die zu vermittelnde Grundfrage „Wozu Geschlechtersoziologie?“ in vier Lernziele zu zergliedern. D.h. die Studierenden verfolgten:
Die vertiefende inhaltliche und methodische Auseinandersetzung mit dem Stoff der Vorlesung und des Proseminars.
Reflexionen darüber, wie Gesellschaften bezogen auf die Geschlechterdifferenzierung funktionieren und über die eigene „Verstricktheit“ [Go01] mit der Gesellschaft, um zu einem tieferen Verständnis von reproduzierten Mustern (z.B. Ungleichheit) zu gelangen.
Das allgemeinverständliche „Herunterbrechen“ des Stoffes, gesellschaftspolitischen Transfer soziologischen Wissens zu trainieren. um den Jede Menge Spaß an der Sache! Denn Spaß und Freude werden in dem hier vorgestellten Projekt als Kernvoraussetzungen eigenverantwortlichen und selbstgesteuerten Lernens angesehen; das galt und gilt es nicht nur selbst zu erleben, sondern ebenfalls Anderen ansatzweise zu vermitteln.
Die selbstgesteckten Lernziele unterstreichen den hohen Anspruch, mit dem die Studierenden ihr Projekt konzipiert und den Erstellungsprozess durchgeführt haben.
Innerhalb der Projektgruppe haben sich anfangs zehn Studierende zusammengeschlossen, um gemeinsam Lehr-Lernmaterialien zu entwickeln. Von diesen zehn blieben bis zum Ende des Projekts sechs Studierende als Kerngruppe übrig, die das Lehr- und Lernvideo zur Geschlechtersoziologie umsetzten. Deren Arbeitsprozess gliederte sich in neun Schritte (eigene Darstellung in Anlehnung an [Be04]): Ideenfindung und Recherchen Erstellung des Storyboards (inkl. Lernzielen)
Interviewführung & Auswertung
Anfertigung von Zeichnungen & Digitalisierung als Animationen Textarbeit am Skript der Sprecherin Feedbackprozess durch Expert*innen und Peers Tonaufnahmen/ Einsprechen Postproduktion & Schnitt
Konzeptdokumentation/ Auswertung Zu Beginn, während des Themenfindungsprozesses, wurden unterschiedliche Entwürfe für die Videoproduktion erstellt, die innerhalb der Gruppe justiert wurden. Darauf aufbauend wurden fünf thematische Untergruppen gebildet: (1) „Zeitreise – Bilderchronologie“, um den gesellschaftlichen Wandel von Geschlechterbildern zu visualisieren. (2) „Historischer Wandel des ‚ganzen Hauses‘“, um die funktionale Differenzierung gesellschaftlicher Teilbereiche und das Herausbilden der (bürgerlichen) Kleinfamilie als gesellschaftliche Kerneinheit zu verdeutlichen. (3) „Sozialisation“ als ein Mechanismus, durch den die Gesellschaftsmitglieder die Geschlechtsrollen erlernen. (4) „Institutionelle Reflexivität“, die über die institutionelle Verankerung der Zweigeschlechtlichkeit (z.B. in Form von geschlechtergetrennten, öffentlichen Toiletten) Auskunft gibt und schließlich (5) die „(medien-)technische Umsetzung“ des Videoprojekts.
Allein die inhaltlichen Sequenzen des Moduls, die in das Format eines Lernvideos überführt wurden, umfassen ca. 30% bis 40% des regulären Vorlesungsstoffes, der auf diese Weise komprimiert, verarbeitet und schließlich ansprechend neu aufbereitet wurde. Hierbei wurden von Kommiliton*innen des Seminars erstellte Lernmaterialien wie bspw. Grafiken oder Visualisierungen von Zusammenhängen aufgegriffen und weiterentwickelt.
Abb. 2: Screenshot des Lehr-Lernvideos
Wozu Geschlechtersoziologie? 63 Nach eingehender Literaturrecherche und Themeneingrenzung wurde das Storyboard erstellt und nach ersten Zwischenergebnissen sowie fachlichem Feedback von der KoAutorin des Lehrbuchs „Geschlechtersoziologie“, entsprechend angepasst. Parallel dazu koordinierte ein Zeitplan die Arbeitsschritte der verschiedenen Untergruppen. Regelmäßige Treffen und der Austausch über Moodle, Pad.UP und via Email sorgten dafür, dass alle Mitglieder stets auf demselben Informationsstand waren und sich die Arbeitsgruppen gegenseitig ergänzen konnten. Zusätzliche Unterstützung in Form von Beratung und Geräten (Videokamera, Stabmikrofon) konnte durch die Mitarbeiter*innen des Audiovisuellen Zentrums (AVZ) der Universität generiert werden. Weitere Software und Hardware stellten die Studierenden selbst zur Verfügung.
Als Aufhänger des Videos wurden Interviews mit Passant*innen in der Potsdamer Innenstadt sowie Studierenden am Campus Griebnitzsee geführt und mit der Videokamera aufgenommen. Die Befragten sollten sich dahingehend äußern, wann ihnen persönlich auffällt, dass die Geschlechtsunterscheidung (Männer/Frauen) im Alltag relevant wird. Um auf die Interviews bestmöglich vorbereitet zu sein, erstellte die Projektgruppe einen theoriebasierten Interviewleitfaden.
Die entstandenen O-Töne führen alltagsnah in das Thema und die Fragestellung des Videos ein. Leitfadengestützte Interviews als qualitative Methode der empirischen Sozialforschung werden hierdurch nicht nur einfach praktisch geübt, vielmehr erfahren die Projektteilnehmer*innen selbst, wie soziologische Feldforschung aussehen kann. Leider konnte nur eine geringe Auswahl an Interviewsequenzen tatsächlich in das Video integriert werden. Das übrige Material wird aber zur weitergehenden Bearbeitung sowohl in der Vorlesung „Geschlechtersoziologie“, als auch in den dazugehörigen Proseminaren Verwendung finden – gerade hieran lassen sich die interaktive Herstellung und das Relevantmachen von Geschlecht besonders gut demonstrieren.
Die im Video verwendeten Bilder von Geschlechterverhältnissen der historischen Zeitreise wurden alle bei Wikimedia recherchiert und unterliegen der Creative Commons Lizenz. Dieser Arbeitsschritt diente nicht allein dem Zweck, eine historisch fundierte ‚Bilder-Geschichte’ zu erzählen, sondern sich bewusst mit Urheberrechtsbestimmungen und Lizensierungen im Kontext universitärer (Aus-)Bildung auseinanderzusetzen. Schließlich war es das Ziel solch ein Produkt bedenkenlos in der Weböffentlichkeit verbreiten zu können.
Die Animationen konnten, nachdem Vektorgrafiken u.a. Optionen abgewogen wurden, mit den Bildbearbeitungsprogrammen GIMP und der Präsentationssoftware Powerpoint umgesetzt werden. Hierfür wurden zunächst alle Animationsbestandteile von Hand gezeichnet (sic!), gescannt und schließlich animiert. Die so entstandene, animierte Präsentation wurde mit einer Testversion von Camtasia als Bildschirmaufzeichnung ins Videoformat transformiert.
Das Skript wurde mehrfach zunächst mit der Audiorekordfunktion eines Smartphones eingesprochen, überarbeitet und schließlich mit einem vom Mikrofon und dem
Programm QuickTime direkt am Laptop erfasst. Die weitere Tonbearbeitung erfolgte mit Audacity (als frei verfügbares Programm) und Adobe Audition (in der Testversion). Das soziologische Mentoring als Teil der studentischen Projektgruppenarbeit führte zu wechselseitiger Ergänzung und zur Stabilisierung des Arbeitsprozesses. Dadurch, dass speziell in geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächern die Forschungsperspektive maßgeblich von den individuellen Stilen, d.h. der Art und Weise der Vermittlung durch die Dozierenden abhängt, konnte die Aufarbeitung der Seminarinhalte in enger Abstimmung von Dozierendem und Studierenden erfolgen, ohne größere kommunikative Übersetzungsverluste beklagen zu müssen. Hierarchien ließen sich durch das gemeinsame Arbeiten, durch die Freiwilligkeit des Projekts und die Initiativstärke der Studierenden weitestgehend abbauen, jedoch ohne Verminderung des wechselseitigen Verbindlichkeitsgrades.
Die Rolle des Dozenten konzentrierte sich auf die eines Lernprozessbegleiters [Li15], der Hilfestellungen zur Findung des eigenen Lernpfades gibt, sich aber ansonsten eher zurückhält. Die Hauptaufgabe besteht darin, die Studierenden bei der Umsetzung ihres Projekts bestmöglich zu unterstützen und den Erwerb von soziologischen wie auch medientechnischen Kompetenzen zu fördern [RHF14]. Selbstverständlich zeichnet aber auch der Dozierende für die Qualität des kooperativ erstellten Lehr- und Lernvideos mit verantwortlich.
Im Zuge der Qualitätssicherung durchliefen die einzelnen Abschnitte des Videos verschiedene Feedbackschleifen, die denen der wissenschaftlichen Fachgemeinschaft nachempfunden wurden: Teilergebnisse wurden intern überprüft, fachlicher Rat wurde von Dozierenden der Geschlechtersoziologie und auch der Lehrstuhlinhaberin eingeholt. Schließlich prüften andere Kommiliton*innen das Video auf Verständlichkeit und Konsistenz. Besonders das Feedback eines blinden Kommilitonen unterstützte das Vorhaben das Video möglichst barrierefrei zu gestalten. Für Personen mit Hörbeeinträchtigungen wird es zukünftig Untertitel geben. Somit kann gewährleistet werden, dass die unterschiedlichsten Rezipient*innengruppen inkludiert werden. Tabelle 1 listet die Arbeitsschritte und deren jeweiligen Zeitaufwand für die gesamte Projektlaufzeit auf: Insgesamt summieren sich die erbrachten Arbeitsstunden auf etwa 180. Gemäß des europäischen Referenzrahmens zur Abbildung des Arbeitsaufwands entspricht das sechs Leistungspunkten (ECTS), also dem Umfang eines regulären Vertiefungsseminars. Die dem studentischen Arbeitsprozess zugrunde liegende Kernidee beruht nicht darauf, möglichst elaborierte, technische Videokompetenzen zu demonstrieren, sondern vielmehr ein Lehr- und Lernvideo mit Hard- und Software zu erstellen, die entweder sehr leicht zu erlangen oder bei Studierenden in der Regel bereits vorhanden ist. Das erhöht nicht nur die Praktikabilität und Chancen der lehrbezogenen Nachahmung, sondern erlaubt allen Beteiligten vorhandene Medienkompetenzen auszubauen oder neue zu erwerben.
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Nichtsdestotrotz sind die Gruppendynamiken und die Ausdauer, die der (Zeit-)Aufwand des Projekts den Teilnehmer*innen abverlangt, nicht zu unterschätzen. 5
Die Erstellung des Videos hat die studentische Arbeitsgruppe vor mehrere Herausforderungen gestellt: Das Wissen, das sich die Gruppe im Modul „Einführung in die Geschlechtersoziologie“ selbst erst jüngst angeeignet hatte, musste durch die Forschungsbrille betrachtet, strukturiert aufgearbeitet, und in eine neue Form wie auch in ein neues Medium gegossen werden. Dieser Transformationsprozess war zugleich ein Bildungsprozess für jede*n der Teilnehmenden. Die Auseinandersetzung mit den Inhalten des Moduls ging weit über die Lektüre von Texten, das Präsentieren von Referaten und das Absolvieren von Prüfungsleitungen hinaus und konzentrierte sich auf die Vermittlung einer Forschungshaltung. Die gemeinsame Projektarbeit hat eine intensive, kritische Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Inhalten ermöglicht und diese in der Form des Videobeitrags für andere erlebbar gemacht. Ferner sahen sich alle Beteiligten in unterschiedlicher Weise mit verschiedenen Medien konfrontiert und vertieften dadurch aufgabenbezogen ihre Fähigkeiten. Allein die erworbenen Kenntnisse der Funktionsweisen der Präsentationssoftware Powerpoint übersteigen die eines durchschnittlichen Studierenden um ein Vielfaches.
Innerhalb des Arbeitsprozesses konnte immer wieder das Selektieren von aussagekräftigen Inhalten und geeigneten Darstellungsformen bzw. die fortlaufende Auseinandersetzung mit dem Spannungsverhältnis von Einfachheit und Komplexität geübt werden – ein Prinzip, welches sich auf jedwede Art wissenschaftlichen Arbeitens übertragen lässt. Hierzu zählt auch das realistische Einschätzen von Arbeitsaufwänden, denn zu oft setzte die Arbeitsgruppe diese zu niedrig an. Des Weiteren zeigte sich die Schwierigkeit, die Arbeitsschritte der Videoproduktion mit den Anforderungen der jeweiligen Studien- und Lebensführung der Teilnehmer*innen zu vereinbaren; ein Aspekt, der ebenfalls die Zeitmanagementkompetenzen der Beteiligten betraf.
Das kollaborative Arbeiten an und in einem solchen Projekt stellt ebenfalls eine Fähigkeit dar, die ebenso in anderen wissenschaftlichen Settings bzw. ganz allgemein in den Hochschulen gefordert wird. Dabei entstehen ganz unterschiedliche Dynamiken zwischen den Peers, wie auch im Verhältnis von studentischer Gruppe und fachlichem Mentor. Zwar ist es auf der einen Seite zu bedauern, dass einige Teilnehmer*innen während des Arbeitsprozesses das Projekt verlassen haben, auf der anderen Seite lernten dadurch die verbliebenen Studierenden, wie fragil ein selbstgesteuertes Projekt ist und wie viel Durchhaltevermögen bis zur Realisierung erfordert wird. Die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns des Projekts wurde jederzeit offen kommuniziert und war vor allem zum Ende hin sehr hoch, als noch einmal Energie für das Zusammenführen der einzelnen Teile aufgebracht werden musste. Letzten Endes genügten drei Nachtschichten, um das fertige Lehr- und Lernvideo den Kommiliton*innen zur Vorbereitung auf die Klausur der Geschlechtersoziologie zur Verfügung zu stellen. In einer Umfrage mit einer Rücklaufquote von rund zehn Prozent im Moodle-Kurs der Vorlesung bewerteten die Studierenden das Lehr-Lernvideo rückblickend ausnahmslos als sehr hilfreich für die eigene Klausurvorbereitung, was ein Feedback eines/einer Studierenden folgendermaßen verdeutlicht: „Das Video war klasse zum Lernen! Insbesondere die größeren historischen Zusammenhänge zum (Bedeutungs)Wandel des Geschlechts (sic!) wurden super erklärt und veranschaulicht“. Ungeachtet der skizzierten Hürden, die während des Arbeitsprozesses überwunden werden mussten, stellt das Produzieren von Lern- und Lehrvideos ein Beispiel innovativer und nachhaltiger Lehre dar. In dieser Erstellung nutzergenerierter Inhalte gehen forschungsorientiertes Lernen und E-Learning eine äußerst fruchtbare Verbindung ein. Denn alle können gleichermaßen davon profitieren, nicht nur Produzent*innen und Rezipient*innen, sondern ebenfalls Lehrende, da durch den didaktischen Einsatz solcher ‚Formate’ die Lehre eine projektbezogene, forschungspraktische Wende erfahren kann. In diesem speziellen Fall wurde mit der Formulierung einer Forschungsfrage zusätzlich ein verbreitetes studentisches Lernproblem von den eigenen Peers erkannt und darauf reagiert. Im Ergebnis wurde mit dem Lehrvideo ein Arbeits- und Lernartefakt geschaffen, das eine wichtige Rolle bei der Vermittlung der analytischen Perspektive sowie von zentralen Inhalten des Einführungsmoduls einnimmt. Das Video löst so gewissermaßen die Sinnfrage nach der Relevanz von Geschlechtersoziologie, indem es andere dazu einlädt, am Erkenntnisprozess der Projektgruppe teilzuhaben. Gleichzeitig werden Studierende auf niedrigschwellige Art und Weise dazu befähigt, Gesellschaft durch die Brille der Geschlechterbeziehungen zu betrachten und außerdem dazu ermuntert, sich mit sozialen Strukturen auseinanderzusetzen.
[BG14]
Baumgartner, P.; Ghoneim, A.: Medienproduktion – Lernartefakte erarbeiten und Kompetenzen entwickeln. Medienproduktion: Online-Zeitschrift für Wissenschaft und Praxis 6, S. 30-33, 2014. [Be04] [Br09] [FM90] [GH12] [Go01] [Ha76] [HJ03] Wozu Geschlechtersoziologie? [Ho11] [Hu14] [KLZ15] [KT99]
Huber, Ludwig: Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen: Alles dasselbe? Ein Plädoyer für eine Verständigung über Begriffe und Unterscheidungen im Feld forschungsnahen Lehrens und Lernens. Das Hochschulwesen 1+2/2014, S. 22-29, 2014. [SP16] [St96] [Tr00] [Wi09] [WN07] [Wo16] [Wo08]