Онлаи н-курсы на популярных платформах (Coursera, Udacity, EdX и др.) и тема дистанционного образования широко обсуждаема как среди россии ских, так и среди зарубежных авторов. На сегодняшнии день семь россии ских университетов являются партнерами платформы Coursera [20].

Что мотивирует преподавателеи россии ских вузов к запуску онлаи н-курсов? Обзор литературы и источников показал, что данная проблема недостаточно изучена среди авторов.

Очевидно, что для ответа на поставленныи исследовательскии вопрос необходимо многоэтапное исследование, включая глубинные интервью и анализ законодательнои базы по внедрению онлаи н-обучения в России, а также особенностеи конкретных высших учебных заведении , в частности их миссии и политики руководства по вопросу внедрения в глобальную открытую образовательную среду.

Начальныи этап исследования предполагал решение следующих задач:  проанализировать публикации и Интернет-ресурсы по заявленной теме;  систематизировать информацию, полученную из источников, в тематические блоки;  выявить, насколько обсуждаема проблема мотивации преподавателей российских вузов к запуску онлайн-курсов;  подготовить и распространить анкету для пилотного опроса;  изучить результаты опроса и сформулировать ключевые направления и задачи для следующего этапа исследования. Объект исследования -процесс «внедрения» преподавателеи россии ских университетов в систему образования на базе платформ с онлаи н-курсами. Предмет исследования -факторы, мотивирующие преподавателеи россии ских вузов запускать онлаи н-курсы.

Операционализируя понятие онлаи н-обучения, мы подразумеваем курсы на таких платформах, как Coursera, EdX, Udacity, Национальная платформа открытого образования и т.п. В наше исследование не попадают простые дистанционные взаимодеи ствия между преподавателями и студентами в рамках изучения тои или инои дисциплины в учебном заведении, а также университетские системы learning management systems.

Обзор литературы по теме исследования представлен тематическими блоками. Такои метод работы с источниками представляется нам актуальным ввиду теоретического, обзорного характера русскоязычных публикации по теме онлаи н-обучения.

Во-первых, обращает на себя внимание недостаток выводов, основанных на реальных эмпирических данных (результатов анкетирования, интервью и т.п.). При этом нельзя сказать, что онлаи н-образование представляет собои абсолютное новшество в России. Так, к моменту, когда НИУ ВШЭ стала партнером Coursera в 2013 году, россии ские студенты уже входили в двадцатку самых активных пользователеи даннои платформы [3]. Работа методом тематических блоков в контексте ограниченных эмпирических данных позволяет изучать источники в наглядных рабочих таблицах.

Во-вторых, большинство россии ских статеи , попавших в обзор, были опубликованы примерно в один период 2014-2015 гг. К настоящему моменту накоплен значительныи объем информации, которая часто дублируется в различных статьях. Классификация по тематическим блокам привнесет большую ясность в массив отечественнои литературы и значительно облегчит работу с источниками для других авторов в процессе дальнеи ших исследовании в сфере онлаи нобразования.

В-третьих, работа над обзором литературы методом тематических блоков, на наш взгляд, упрощает восприятие информации за счет четкои классификации и выделения, где это представляется возможным, предметных полеи . Более того, такая классификация способствует в дальнеи шем структурированию вопросов в анкете.

Наиболее широкую классификацию существующих исследовании по теме онлаи н-обучения представляет собои классификация по двум направлениям: онлаи н-курсы как способ обучения персонала в организациях и онлаи н-курсы вне корпоративного сектора. Так, в посткризисныи период 2008-2009 гг. именно дистанционное обучение стало популярным в россии ских бизнесструктурах [1]. Во-многом, это связано с тем, что такая форма обучения рассматривается компаниями как возможность снижения расходов на повышение квалификации персонала и развитие у сотрудников необходимых компетенции в условиях сложнои экономическои ситуации [18]. При этом некоторые компании готовы финансировать сотрудникам сертификаты о прохождении онлаи н-курсов [13], хотя тема платных сертификатов и усиливающаяся тенденция к распространению платного контента (в частности, на Национальнои платформе открытого образования) воспринимается некоторыми авторами, скорее, как фактор, препятствующии участию в онлаи н образовании в период экономического спада [2,9]. В данном контексте, интересно, однако, что затраты на создание цифровых материалов для одного онлаи н-курса могут составлять до 1,2 миллионов рублеи [9].

Другая часть авторов анализирует онлаи н-образование для широкого круга лиц, за пределами корпоративного сектора. В данном исследовании мы будем находиться именно в границах данного контекста.

Почти все авторы, так или иначе, поднимают вопрос о том, какое место занимает онлаи н обучение в традиционнои системе образования. Некоторые авторы [13] утверждают, что массовые открытые онлаи н-курсы (именуемые сокращенно МООК) могут заменить традиционное обучение в университете. Некоторые [14] убеждены в том, что распространение онлаи н-курсов способствует вытеснению преподавателеи из системы образования. Большинство же исследователеи , воспринимая МООК как безусловныи вызов традиционным формам обучения [4,5,11,14], считают скорее эи форическим [14] суждение о полном переходе от традиционного образования к его онлаи н формам и являются сторонниками смешаннои , «гибриднои » [9] модели с совмещением онлаи н (электронного) и офлаи н (очного, традиционного) обучения.

Смешанное образование, которое предполагает большои объем самостоятельнои работы для обучающегося [8], оказывается актуальным в контексте сокращения количества аудиторных часов на изучение иностранного языка в неязыковых вузах, с однои стороны, но при одновременном установлении требования к овладению студентами, в частности, инженерных специальностеи хотя бы одного иностранного языка [5], с другои стороны. Прохождение онлаи нкурсов может быть полезно и студентам языковых вузов. Онлаи н-курсы преимущественно представлены на англии ском языке, что дает возможность знакомства с аутентичными текстами [8]. Очевидно, что онлаи н-курсы -это еще и шанс изучить что-то принципиально отличное от темы основнои образовательнои программы в университете или ином учебном заведении благодаря своеи модульнои объектно-ориентированнои динамическои учебнои среде [6].

Сама идея дистанционного обучения не нова для России. Так, согласно обзору истории развития дистанционного образования, «эксперименты в сфере онлаи н образования» [16, с.201] были разрешены Министерством образования России в 1997 году. В современнои России на становление тенденции непрерывного образования [2], популяризацию онлаи н образования и на смену образовательных парадигм [10,14] в целом повлиял переход к Болонскои системе. Г.В. Можаевои развитие электронного обучения воспринимается еще и как эффективныи способ «преодоления замкнутости россии скои образовательнои системы» [14, с.137]. Возможность реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологии предусмотрена также статьеи 16 Федерального закона от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в России скои Федерации» [18].

Таким образом, для большинства исследователеи прохождение онлаи н-курсов представляется качественным дополнением к традиционному обучению. Очевидно, что в контексте восприятия онлаи н-курсов как одного из элементов системы смешанного образования, актуальным становится вопрос о признании оценок за курсы, прои денные на онлаи н-платформах, учебными офисами образовательных программ [2,4,9], а также проблема совмещения основного академического расписания с прохождением онлаи н-курсов [4].

Безусловно, развитие онлаи н-практик в образовании становится серьезным вызовом для преподавателеи , которые недооценивают перспективы развития такои формы обучения.

Так, например, Массачусетскии технологическии институт как пионер в сфере внедрения онлаи н-курсов рассматривает в качестве ключевои цели ведения таких курсов не популяризацию дистанционного обучения, а распространение информации о том, что представляет собои обучение в этом учебном заведении [13]. Лекторами онлаи н-курсов часто выступают преподаватели с мировым именем. Так, например, Е.И. Жанабекова При этом важно понимать, что преподаватель с неинтересным курсом в условиях подобнои конкуренции не имеет шансов набрать популярность или получить достаточное количество студентов «на выходе» (в терминологии онлаи н-курсов под данным термином понимается процент студентов, не только зарегистрировавшихся на курс и прослушавшии ряд видео-материалов, но и полностью завершившии тот или инои курс) [13, с.315-316; 17]. Существует мнение, что если в случае традиционного университетского образования студенты «борются» за получение диплома, то на онлаи н-платформах преподаватели сами стремятся привлечь и удержать как можно больше студентов [13].

Еще до того, как ряд россии ских университетов стали партнерами платформ, предоставляющих онлаи н-курсы, К. Мартынов писал, что именно те вузы, которые представят высококлассные онлаи н-курсы, «обеспечат себе на ближаи шие годы выживание и лидерство» [13, с.316].

Ключевым фактором, повлиявшим на широкое распространение онлаи н-обучения в мире и в России и на становление дистанционнои среды как неотъемлемои части высшего образования [7] и в педагогическои практике в целом [6] стало развитие информационных технологии . Именно развитие информационных технологии (в том числе, популярность портативных устрои ств [14]) и их совмещение с традиционными образовательными методами предопределили возможности внедрения смешаннои модели обучения [10]. Ю.Р. Петькова называет онлаи н-образование и дистанционное образование «проявлением процесса виртуализации общества» [16, с.199].

Интересен также подход, согласно которому через участие в онлаи н-курсах зарубежных университетов происходит академическая мобильность студентов [12,13]. Как размышляет К. Мартынов, «чтобы ощутить дух MIT, уже не нужно отправляться в путешествие в Бостон, достаточно доступа к интернету, некоторых навыков самоконтроля и воображения» [13, с.316].

Межкультурная коммуникация и использование новеи ших информационных технологии становятся основными факторами, мотивирующими студентов к обучению [6] в современном высокотехнологичном обществе [10].

Слушателям онлаи н-курсов важен опыт преподавателя в сфере определеннои дисциплины, его подходы к оценке и объяснению материала, возможности прямых контактов со студентами и многое другое. Сегодня, когда МООК уже перестают быть модои , а становятся элементом повседневнои практики [9] и требует высокои отдачи от организаторов, очевидно, происходит «интенсификация труда вузовского преподавателя» [12, с.180].

При условии доступности онлаи н-курса одновременно для неограниченного числа студентов, преподаватель практически не имеет возможности дополнительно работать с высокомотивированными студентами или консультировать более слабых слушателеи [4,12,16].

Некоторые авторы обращают внимание на психологическии аспект массового внедрения онлаи н образования: преподаватели иногда могут быть морально к этому не готовы [16], что, в свою очередь, может вызвать «противоречие между психологическои готовностью студента и преподавателя» [14, с.133] к дистанционнои работе.

В процессе проведения обзора литературы нами выявлено четыре укрупненные темы, в контексте которых авторы существующих исследовании анализируют развитие онлаи н-курсов в России. Это следующие темы:

 место обучения на онлайн-платформах в системе традиционного образования;  внедрение преподавателей в глобальную систему электронного обучения как вызов устаревшим образовательным методам, контенту и инертности в освоении Интернет-пространства;  развитие информационных технологий как ключевой детерминанты перспектив для онлайн-образования;  влияние онлайн-обучения как новой образовательной модели на традиционные подходы к организации труда преподавателей. Следует отметить, что почти все проанализированные нами публикации содержат в себе авторские суждения по каждому из перечисленных блоков. Большинство авторов сконцентрированы на проблеме определения тенденции в области взаимодеи ствия традиционного и электронного образования и роли информационных технологии в данном процессе. При этом, на наш взгляд, недостаточно исследована проблема внедрения преподавателеи россии ских вузов в международные платформы с онлаи н-курсами.

Каковы мотивы преподавателеи запускать онлаи н-курс? Деи ствительно ли они отождествляют наличие собственного онлаи н-курса с внедрением в систему глобального образования? Авторы представленных в обзоре литературы статеи , так или иначе, размышляют об ответах на подобные вопросы. Однако нам не удалось встретить ни однои публикации, содержащеи эмпирическое исследование, посвященное изучению факторов, мотивирующих преподавателеи «выходить» на глобальные онлаи н-платформы. В этом заключается ключевая новизна нашего исследования.

На основе концептуальнои модели (см. Рис.1), составленнои по итогам проведения обзора литературы, была разработана онлаи н-анкета для проведения пилотного опроса. Ввиду доступности источников информации для автора исследования пилотные данные были получены на основе опроса преподавателеи НИУ ВШЭ.

Сначала был составлен список преподавателеи НИУ ВШЭ, которые запустили курс на платформе Coursera и/или на Национальнои платформе открытого образования. Таким образом, единица анализа в нашем исследовании -преподаватель НИУ ВШЭ, запустившии онлаи н-курс либо на платформе Coursera, либо на Национальнои платформе открытого образования.

Затем среди них была распространена ссылка на анкету SurveyMonkey (без дублирования в случае наличия курса на обеих платформах) через адреса корпоративнои электроннои почты. Опрос проводился анонимно. Анкета содержала 6 закрытых вопросов, часть из них -с возможностью множественного выбора.

Большинство курсов преподавателеи НИУ ВШЭ, представленных на платформах Coursera и Национальнои платформе открытого образования имеют одного автора, однако есть и те, преподавателями которых значатся несколько человек (см. Таблицу 1). Ссылка на анкету была направлена каждому преподавателю, которыи является либо автором, либо соавтором курса. Под авторским курсом понималось, что в качестве преподавателя курса на онлаи н-платформе была указана только фамилия данного преподавателя НИУ ВШЭ. Для выявления факторов, повлиявших на принятие решения преподавателем запустить авторскии онлаи н-курс, был составлен перечень из 12 вариантов, максимально приближенных по формулировкам к факторам, сгруппированным на Рис.1. Респонденты имели возможность выбрать несколько вариантов ответов, а также оставить комментарии в дополнительном поле.

Согласно полученным результатам, авторы/соавторы онлаи н-курсов ощущают личныи вклад в увеличение престижа университета. Этот вариант ответа получил больше всего «голосов»: в качестве мотивирующего фактора его выбрали 60% респондентов (12 человек). При этом только пять из них одновременно ощущают, что, запуская онлаи н-курс, они также вносят вклад в увеличение престижа кафедры.

По 9 «голосов» (по 45% от общего числа респондентов) набрали следующие варианты:  возможность интегрироваться в глобальную образовательную систему;  шанс распространить собственные исследования и идеи среди большего числа российских и зарубежных студентов;  дополнительное материальное вознаграждение;  обязанность (задание руководства). Пример коллег стал наименее популярным фактором-мотиватором среди преподавателеи НИУ ВШЭ: его выбрал всего 1 респондент. Только 5 человек (25% респондентов) считают, что сегодня преподавателям необходимо быть активными в онлаи н-среде, чтобы оставаться востребованными в профессии.

Респондентам было предложено также проранжировать укрупненные блоки факторовмотиваторов от наиболее значимого к наименее значимому для них. Мы не можем наблюдать однозначного тренда, однако результаты позволяют выявить некоторые особенности. Так, например, запуск онлаи н-курса для наших респондентов -это, скорее, либо возможность самореализации и саморазвития, либо необходимость, навязанная руководством или современными тенденциями, но не образовательная стратегия по полному или частичному «выводу» курса в онлаи н-среду.

Почти никто (10%) из участников опроса не планирует «переносить» (ни частично, ни полностью) курс в онлаи н-среду. Большинство (60%) не поддерживают и идею перезачета студентами дисциплины, изученнои на онлаи н-платформе, в академическом учебном плане. Мы не задавали в анкете отдельного вопроса о причинах, однако респонденты имели возможность при желании написать свои комментарии. Так, в нескольких полученных комментариях повторяется идея о том, что онлаи н-курсы «вынужденно более поверхностны» и для оценки качества знании требуется более глубокая их проверка, нежели баллы за выполненные мини-тесты и другие работы на онлаи н-платформе.

Результаты пилотного опроса не претендуют на репрезентативность, однако позволяют протестировать, как воспринимаются вопросы анкеты респондентами. Помимо ответов на закрытые вопросы мы получили комментарии некоторых респондентов. Эти комментарии представляют для нас особыи интерес, так как представляют поле для дальнеи шего развития концептуальнои модели при подготовке следующих этапов исследования.

Большая часть полученных результатов соответствует теоретическим выкладкам, представленным в обзоре литературы. В частности, если преподаватели не поддерживают идею перезачета а также не планируют «массово» переносить курс в онлаи н-среду, это означает, что сегодня мы можем наблюдать смешанную образовательную модель, где онлаи н-образование активно развивается, однако традиционное очное обучение продолжает доминировать.

При подготовке пилотного опроса мы имели возможность составить «профиль» преподавателя НИУ ВШЭ, которыи является автором или соавтором онлаи н-курса. Однако, например, по данным пилотного опроса, нет возможности наблюдать четкии тренд о популярности идеи, что для поддержания профессиональнои востребованности на рынке труда преподавателям необходимо «внедряться» в онлаи н-среду. Для того, чтобы сделать более точные выводы, необходимо провести серию глубинных интервью, а также проанализировать зависимости на основе расширеннои выборки.

Результаты пилотного опроса стали для нас основои для усовершенствования концептуальнои модели и выявления «зон», требующих более детального изучения. В качестве ключевого направления для дальнеи ших исследовании мы считаем необходимость проведения глубинных интервью с преподавателями-единицами анализа пилотного этапа. Неотъемлемои частью при проведении следующего этапа исследования должно стать расширение эмпирическои базы: для того, чтобы делать адекватные выводы и иметь возможность экстраполировать их, необходимо расширить выборку и включить в исследование преподавателеи других россии ских вузов-участников проектов онлаи н-образования.

Полезным может стать совершенствование концептуальнои модели, в частности, классификация факторов-мотиваторов. Данная задача, очевидно, потребует дополнительного погружения в теории мотивации. Полезными стали для нас комментарии, которые оставили некоторые респонденты. Несколько пропущенных вопросов и некорректное заполнение ответов на ряд вопросов (в особенности, ранжирование укрупненных блоков факторов) показали сложность их восприятия для респондентов.

Дальнеи шее развитие темы исследования предполагает, в частности, анализ законодательнои базы и локальных нормативных актов университетов, преподаватели которых станут единицами анализа следующего опроса с расширеннои эмпирическои базои .