Resumen. Desde su aparición en 2008, los cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, por sus siglas en inglés) han ido consolidando su relevancia en el escenario educativo. Comprender las razones y expectativas de participación en los MOOCs facilita un mejor entendimiento de las experiencias de aprendizaje que se dan en este contexto. Este trabajo se basa en el caso de un MOOC de Habilidades de Estudio con duración de 6 semanas. Participaron 111 personas de América Latina, quienes contestaron una encuesta sobre por qué se inscribieron al MOOC, cuáles eran sus expectativas y cómo consideraban su papel de estudiantes. Aprender sobre habilidades de estudio fue la razón más mencionada por la cual los estudiantes se inscribieron en el MOOC (73.0%); y desarrollarlas, la principal expectativa (66.7%). La mayoría de los participantes (61.3%) se consideraron como estudiantes activos, dispuestos a realizar todo lo requerido por el curso. El 21.6% reportó planear completar el MOOC aunque sin colaborar con otros. Sin embargo, esto no reflejó la realidad. Sólo 32 personas completaron el curso. Se describen posibles explicaciones, como que el nivel de involucramiento esperado en un inicio cambia con el tiempo o con intereses particulares. Palabras clave. Expectativas; Participación; Finalización; Cursos en línea masivos y abiertos; MOOCs
Desde su aparición en 2008, los cursos en línea masivos y abiertos (MOOCs, por sus
siglas en inglés) han ido consolidando su relevancia en el escenario educativo [
Las personas se inscriben en los MOOCs por varias razones, como que corresponden
a un interés personal, son gratuitos o representan una oportunidad de desarrollo [
Se han propuesto varias clasificaciones relacionadas a la participación de estudiantes
en MOOCs. Por ejemplo, Kizilcec y sus colegas [
Estas formas de conceptualizar la participación de los estudiantes dan luz sobre sus
expectativas y motivaciones, las cuales moldean la percepción del propósito de un
MOOC y afectan el proceso de aprendizaje [
Este trabajo se basa en la experiencia en un MOOC de Habilidades de Estudio, impartido conjuntamente por la Universidad Autónoma de Nuevo León (México) y la Universidad de Northampton (Reino Unido). Este curso se inspiró en uno titulado “Habilidades de Estudio para el Éxito Académico” (SSAS, por sus siglas en inglés), desarrollado por la Universidad de Northampton e impartido en inglés. Aunque el MOOC SSAS estaba abierto a un público general, su diseño se enfocó en las necesidades de estudiantes universitarios de primer año. Específicamente, buscaba ayudar a los participantes en su transición a la educación superior, mejorar sus habilidades de estudio, incrementar su sentido de autoeficacia, desarrollar su metacognición y ayudarlos a obtener mejores calificaciones en sus tareas.
Si bien se mantuvo el espíritu del MOOC SSAS, el MOOC de Habilidades de Estudio se adaptó para satisfacer las necesidades de una audiencia latinoamericana. Se impartió en la plataforma Open Education Blackboard. Los temas del curso se basaron en las principales dificultades académicas reportadas por estudiantes de primer ingreso de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Incluían las siguientes habilidades de estudio: • Organizar el tiempo. • Tomar notas efectivas. • Buscar información confiable. • Comprender textos académicos. • Usar el formato APA. • Redactar académicamente.
El MOOC de Habilidades de Estudio ofreció un espacio estructurado en el que durante seis semanas los participantes veían una lección diferente con materiales multimedia, y actividades formativas basadas en foros de discusión o en preguntas de opción múltiple con retroalimentación automática. Se motivó a los estudiantes a reflexionar en sus experiencias personales, identificar sus propios errores y compartir sus historias. Asimismo se incluyeron recursos y ejercicios adicionales (opcionales) para aquellos que quisieran explorar a mayor profundidad temas específicos. El tiempo de estudio recomendado era de 3 horas por semana. Dos facilitadoras (docentes universitarias) y tres moderadores (estudiantes de posgrado) proveyeron apoyo durante el MOOC. Los participantes recibieron correos electrónicos semanales con resúmenes de las discusiones y consejos para optimizar su experiencia de aprendizaje. Una etiqueta (hashtag) de Twitter se utilizó para promover las interacciones más allá de los límites de la plataforma del MOOC. Las facilitadoras y moderadores twitearon regularmente durante la entrega del curso. 3 3.1
De las 323 personas que se registraron en el MOOC, sólo 111 contestaron la encuesta inicial y participaron así en este estudio. Fueron 44 mujeres y 67 hombres, con un rango de edad de 19 a 62 años y una mediana de 25 años. La mayoría (58.6%) contaba con estudios de licenciatura; 13, sólo de preparatoria o bachillerato; 13, de posgrado; y 3, de secundaria. Aproximadamente la mitad (47.7%) eran estudiantes y la otra (46.8%) eran empleados de tiempo completo. Eran de México (55.9%), Colombia (35.1%) y de otros países de América Latina (9.0%), como Argentina, Brasil, Ecuador, El Salvador, República Dominicana y Venezuela. Todos tenían experiencias previas estudiando cursos en línea ya sea en un contexto universitario (24.3%), laboral (45.0%), de MOOC (23.4%) u otro (35.1%). 3.2
Una encuesta en línea permitió conocer las características de los participantes del MOOC. Se incluyeron preguntas cerradas sobre por qué se habían inscrito al MOOC, cómo percibían su papel de estudiantes y cuántas horas planeaban dedicar al curso. Asimismo había una pregunta abierta sobre sus expectativas. 3.3
En la primera lección del MOOC, en la unidad inicial, se invitó a los participantes a contestar la encuesta. Se obtuvieron porcentajes de las preguntas cerradas. Las respuestas a la pregunta abierta fueron codificadas inductivamente con base en temas emergentes para encontrar patrones en los datos. Se asignó un folio genérico a los participantes (P1, P2, P3, etc.) para identificar sus comentarios. Al concluir el tiempo asignado al curso, se revisaron las tasas de finalización. 4
Las razones por las cuales los estudiantes se inscribieron en el MOOC fueron
variadas y concordaron con reportes previos [
Algunos participantes hicieron referencia a necesidades específicas, como: [Quisiera darme] cuenta de los errores en mi método de estudio para cambiarlos (P38).
Otras expectativas se relacionaban con aprender, en general (27.9%): La oportunidad de aprender, es un regalo. El regalo más preciado es el conocimiento, porque afecta todos los ámbitos de cada persona. Este curso me puede ayudar a manejar mi forma [de comprender] las tareas de aprendizaje… (P101). Algunos participantes (27.9%) comentaron esperar mejorar una habilidad en específico, particularmente la organización del tiempo: Tener un mejor control del tiempo y herramientas que están a mi alcance, pero en ocasiones no las notamos; creo que para eso servirá el curso (P28).
En menor frecuencia, los participantes reportaron buscar su desarrollo profesional a través del MOOC (14.4%): Es parte esencial para la vida laboral, ya que es un requisito, que de cierta manera ya está implícito, el tener este tipo de habilidades... (P91)
Los estudiantes del MOOC definieron su nivel de participación clasificándose de
distintas maneras (ver Tabla 1), las cuales empatan lo propuesto por Hill [
En la práctica, esta clasificación no reflejó la participación real. Como sucede en
otros MOOCs [
¡Venga! Si es parte del curso, ¡planeo hacerlo!
enfocado
Me interesa aprender más sobre un tema específico del curso. Una vez que lo encuentre y aprenda, dejaré el curso.
% 61.3 21.6 10.8 3.6 2.7
Horas de estudio planeadas 3.1 2.3 2.2 2.5 4.2
Tabla 1. Porcentaje de tipos de participantes y horas de estudio planeadas
Esto se puede explicar de distintas maneras. Una expectativa frecuentemente
mencionada fue aprender a organizar efectivamente el tiempo. Este tema se trató en la
primera lección del MOOC. Quizá los participantes se consideraron “estudiantes
activos” sólo en términos de este interés particular y después cambiaron su nivel de
actividad, tal como se ha sugerido anteriormente [
Para futuros estudios, recomendamos atender las limitaciones del presente trabajo. Por ejemplo, se podría considerar a las audiencias de varios MOOCs e incrementar la muestra de participantes. Se podría explorar la relación entre la participación real (medida a través de número de mensajes publicados, pertinencia de las contribuciones, calificaciones en los exámenes, etc.) y las intenciones reportadas al inicio del curso. Asimismo sería interesante analizar las metas de los estudiantes al inicio, durante y al final del MOOC para determinar si realmente cambian. 5
Este trabajo describe varias razones de inscripción y expectativas de los participantes de un MOOC, centradas en el aprendizaje del tema general del curso. Para proveedores de MOOCs, esto enfatiza la importancia de considerar en el diseño pedagógico a estudiantes con diferentes necesidades y motivaciones. Por ejemplo, pueden darse opciones de interacción social para los participantes que busquen conectarse con otros, sin que estas sean obligatorias para quienes prefieren trabajar por su cuenta.
El nivel de involucramiento esperado por los propios estudiantes al inicio parece cambiar con el tiempo o con intereses particulares, y no ser acorde a la realidad. Esto complica (sin hacerlo imposible) el tomar las metas personales como un parámetro de progreso. Todavía es necesario buscar formas efectivas de evaluar el éxito de los MOOCs. 6