=Paper=
{{Paper
|id=Vol-1836/p9
|storemode=property
|title=¿Es Equitativo el Diseño Tradicional de los MOOC respecto a las Preferencias de Aprendizaje de los
Estudiantes en Cursos con Reconocimiento Académico? Un Caso de Estudio en la Universidad del Cauca
|pdfUrl=https://ceur-ws.org/Vol-1836/9.pdf
|volume=Vol-1836
|authors=Mario Solarte,Gustavo Ramírez,Yilton Riascos,Mar Pérez-Sanagustín
|dblpUrl=https://dblp.org/rec/conf/emoocs/SolarteGRP17
}}
==¿Es Equitativo el Diseño Tradicional de los MOOC respecto a las Preferencias de Aprendizaje de los
Estudiantes en Cursos con Reconocimiento Académico? Un Caso de Estudio en la Universidad del Cauca==
https://ceur-ws.org/Vol-1836/9.pdf
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
¿Es equitativo el diseño tradicional de los MOOC
respecto a las preferencias de aprendizaje de los
estudiantes en cursos con reconocimiento académico? Un
caso de estudio en la Universidad del Cauca
Mario Solarte1, Gustavo Ramírez1, Yilton Riascos1, Mar Pérez-Sanagustín2
1
Universidad del Cauca, Popayán, Colombia
2
Pontificia Universidad Católica, Santiago de Chile, Chile
(msolarte, gramirez, yirifo)@unicauca.edu.co
mar.perez@ing.puc.cl
Resumen. El incipiente uso de la estrategia de los cursos en línea abiertos y ma-
sivos para soportar el ofrecimiento de cursos con reconocimiento académico en
las instituciones de educación superior empieza a generar inquietudes de toda
índole, como por ejemplo su viabilidad institucional y equidad respecto a carac-
terísticas intrínsecas de los estudiantes dado sus características distintivas res-
pecto a procesos formativos tradicionales. En el presente artículo se presenta el
curso “Astronomía cotidiana” en modalidad virtual, ofertado a más 400 estudian-
tes de la Universidad del Cauca (Popayán - Colombia) durante el segundo periodo
académico de 2016, centrándose en el diseño de un caso de estudio para verificar
si los resultados de las evaluaciones a través de los exámenes en línea, factibles
dentro del esquema MOOC, encontrando la existencia de diferencias significa-
tiva de los resultados de la evaluación respecto a las preferencias de aprendizaje
según el modelo de estilos de aprendizaje de Kolb.
Palabras clave: MOOC, MPOC, preferencias de aprendizaje, Kolb.
1 Introducción
En el 2007, la Universidad del Cauca (Popayán, Colombia) puso en marcha el Programa
FISH (Formación Integral Social y Humana) como una estrategia curricular en
consonancia con su Proyecto Educativo Institucional, con el propósito de realizar
aportes a la construcción de una sociedad diversa, intercultural, justa y equitativa,
mediante una formación académica y conceptual desde diferentes campos y disciplinas
sociales y humanas [1].
El Programa FISH se implementó mediante la definición de 14 créditos académicos
que debían cumplir todos los estudiantes de formación profesional, organizados en ocho
créditos de Lectoescritura, ocho de Formación ciudadana y seis de libre elección
81
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
alrededor de sus tres líneas temáticas (Sociedad, Arte, Lenguaje y Cultura – Sociedad,
Ética y Política – Sociedad, Ciencia y Tecnología). El Componente FISH pretendió
ofrecer una amplía posibilidad de cursos (en principio presenciales), entre los cuales
los estudiantes podrán escoger el que más responda a sus necesidades, expectativas e
intereses académicos y personales [1]. El seguimiento institucional a la ejecución del
Programa FISH detectó igualmente algunas dificultades como el alto costo económico
de su implementación, elevados indicadores de deserción, excesivo "asignaturismo"
para la formación, falta de flexibilidad curricular, además de dificultades
administrativas y de gestión [2].
Para empezar a corregir lo anterior, en el 2013 se aprobó una modificación al
Programa FISH, que pasó a denominarse Componente FISH donde, además de precisar
el concepto de "formación", flexibilizar las alternativas para el cumplimiento de los
créditos académicos en planos curriculares en un ambiente de autonomía, pero también
optimizando los recursos económicos que el Componente exige. Esta reforma incluyó
la creación del Voluntariado del Servicio Social Universitario y la posibilidad de
ofrecimiento de cursos en modalidad virtual incluso tomados en instituciones diferentes
a la Universidad del Cauca.
Es así como a través de un convenio con el Servicio Nacional de Aprendizaje
(SENA) se abrieron para el primer periodo académico de 2014 seis asignaturas virtuales
que se podían homologar como cursos electivos del Componente FISH [3]. De igual
forma, desde el año 2015 se firmó otro convenio, esta vez con la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia (UNAD) para la apertura de 300 cupos por semestre para el
desarrollo de cursos de Ética en modalidad virtual [4]. Es de resaltar que tanto de la
experiencia de los cursos del SENA como de la UNAD no se conocen los resultados de
la evaluación por parte de los estudiantes, lo cual no permite tener una verdadera
dimensión de las ventajas o desventajas de la experiencia.
Ante este complejo panorama, se considera la alternativa de usar los cursos en línea
abiertos y masivos, conocidos como MOOC (Massive Open Online Courses), como
del Componente FISH con dos aspectos básicos para resolver, uno de índole de gestión
y otro de índole pedagógica y andragógica: no puede ser un curso abierto por cuanto
tiene un reconocimiento académico y ¿Es equitativo el modelo MOOC respecto a la
evaluación según las preferencias de aprendizaje de los estudiantes? Esta pregunta es
especialmente sensible de responder en el marco del Modelo Pedagógico definido por
la Universidad del Cauca, teniendo en cuenta que cualquier estudiante y en cualquier
momento puede inscribir un curso FISH.
El presente artículo expone el trabajo desarrollado en la Universidad del Cauca
(Popayán - Colombia) en el ofrecimiento del curso "Astronomía cotidiana" siguiendo
el modelo MOOC y con reconocimiento académico en el segundo periodo académico
de 2016. Para ello presentan las experiencias en el ámbito iberoamericano sobre el
reconocimiento académico de MOOC en el apartado 2, se describe el diseño del caso
de estudio y del curso del curso en el apartado 3, los resultados conseguidos en el 4, el
análisis y discusión de resultados en el 5 y las conclusiones y el trabajo a futuro en 6.
82
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
2 MOOC y reconocimiento académico
Los MOOC aparecen en el 2008 como evolución de los Recursos Educativos Abiertos,
como propuesta para universalizar la educación y ofrecer educación gratuita y de
calidad a personas que residen en zonas lejanas o desfavorecidas, inspirados en el
Conectivismo. Se caracterizan por el ofrecimiento de cursos gratuitos accesibles a
través de Internet [5] (Wiley, 2012), de los cuales se puede emitir un certificado de
aprobación después del respectivo pago [6] (McAuley, 2010), generalmente de corta
duración [7] (Liyanagunawardena, Adams, Williams, 2013), centrados en los
contenidos -que deben ser abiertos- básicamente tipo video [8] (Leton, 2013), con
actividades evaluativas relativamente sencillas y sin límite en la cantidad de inscritos
[9] (Roig, Mengual, Suarez, 2014).
Los MOOC se diferencian de los cursos en línea tradicionales por sus dos
características principales, por ser abiertos y por ser masivos; aspectos que entran en
conflicto con la intención de ser usados para el reconocimiento académico de
conocimientos y habilidades. Son escasas las experiencias en el ámbito iberoamericano
de reconocimiento académico de MOOC [10], a continuación se presentan los más
relevantes:
La Universidad Nacional de Educación a Distancia de España (UNED), ofrece los
tres niveles de certificación en sus MOOC. Mientras el primero de ellos es gratuito, se
puede descargar en línea y consiste en bagdes o insignias de participación y el segundo
requiere un pago de entre 12 y 15 euros para un certificado de aprovechamiento
denominado Credencial luego de superar un examen en línea; el tercero tiene un costo
entre 40 y 60 euros, una vez superada una prueba presencial se logra un Diploma
UNEDCOMA con los respectivos créditos ECTS; tanto Credenciales como Diplomas
son considerados acreditaciones académicas con carácter oficial a nivel de título propio
[11].
Enmarcado en el proyecto ECO, la UNED y la Universidad de Valladolid ofrecieron
el MOOC “Recursos educativos abiertos. Aplicaciones pedagógicas y comunicativas”
con una duración de tres meses y un esfuerzo estimado de 15 horas a la semana,
ofreciendo una certificación equivalente a cinco créditos ECTS [11].
La Universidad de Granada, a través de su Centro de Enseñanzas Virtuales, en
colaboración con la Escuela de la Alhambra y CEIbioTic Granada, ofrecen el MOOC
“La Alhambra historia, arte y patrimonio”, curso en línea abierto y masivo en versiones
inglés y español de seis semanas de duración, permite el reconocimiento de tres créditos
ECTS del componente actividad cultural para todos los grados de la Universidad de
Granada para quienes hayan alcanzado las insignias correspondientes, este certificado
tiene un costo de 12 euros [12]. Con igual metodología, el curso “Creative Commons”
certifica 25 horas de estudio en línea que pueden homologados por los estudiantes para
completar los 12 créditos ECTS del componente actividades culturales de la
Universidad de Granada.
83
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
La Universidad Autónoma de Madrid (España), desde su vinculación al movimiento
MOOC apoyada en la plataforma edX, ofrece a sus inscritos la emisión de un certificado
con reconocimientos de créditos ECTS; dicho certificado tiene los costos asociados
derivados de la vinculado al sistema de edX de confirmación de la identidad del
estudiante. El reconocimiento será de hasta dos créditos ECTS, según el curso [13].
La Universidad de Alcalá ofreció en 2015 el curso en línea “Diseño instruccional
de cursos abiertos en línea” combinando las estrategias del Mastery Learning y las
estrategias de los MOOC, con la innovación de poder continuar un curso formal
presencial para quienes concluyan satisfactoriamente el curso en línea, tanto los
estudiantes regulares como quienes hicieron las veces de profesores asistentes, con una
equivalencia de tres créditos ECTS [14].
3 Caso de estudio
La alternativa seleccionada para la implementación del modelo MOOC dentro del
Componente FISH fue la de cursos en línea, privados y masivos, conocidos como
MPOC (MassivePrivate Online Courses). Los MPOC fueron propuestos por el profesor
de la Universidad de Beijing Gu Wenge a finales de 2014 [15], siendo definidos como
un MOOC de menor alcance, dada que la aceptación se restringe al criterio de haber
inscrito académicamente el curso, pero el número de admitidos es suficientemente alto
en comparación con un curso tradicional lo cual también puede implicar la imposibili-
dad de realizar actividades de seguimiento y realimentación individualizadas.
Para la implementación del MPOC se reconvirtió a virtual el curso electivo FISH
"Astronomía y sociedad" que se había ofrecido en modalidad presencial entre los años
2011 y 2013, que a su vez era una evolución del también curso electivo FISH "Funda-
mentos de Astronomía" ofrecido de manera presencial entre los años 2008 y 2009. La
nueva asignatura, denominada "Astronomía cotidiana" se ofreció con un cupo de 400
estudiantes, 10 veces más estudiantes que un curso presencial tradicional.
Para responder a la pregunta ¿Es equitativo el modelo MOOC respecto a la evalua-
ción según las preferencias de aprendizaje de los estudiantes? se definió un esquema de
evaluación donde se harían exámenes en línea semanales de las temáticas vistas, así
como también la aplicación en línea de un test de Kolb para la identificación de las
preferencia de aprendizaje de los estudiantes.
En resumen, el Modelo de Estilos de Aprendizaje de David Kolb [16] conocida
como Teoría del Aprendizaje Experiencial afirma que el aprendizaje es el resultado de
la forma como las personas perciben y luego procesan lo que han percibido. Identificó
además que algunas personas prefieren percibir a través de la experiencia concreta (EC)
mientras otras prefieren la conceptualización abstracta y las generalizaciones (CA).
También que algunas personas prefieren procesar a través de la experimentación activa
(EA) mientras otras lo hacen a través de la observación reflexiva (OR).
La yuxtaposición de las formas de percibir y de procesar crea un modelo de cuatro
cuadrantes, que a su vez caracteriza cada uno de los estilos de aprendizaje propuestos
por Kolb: Acomodador (EC-EA), Asimilador (CA-OR), Convergente (EC-OR), Diver-
gente (CA-EA). Por el algoritmo definido para la definición de los estilos, es posible
84
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
que una persona presente una combinación de estilos o presente características de todos
ellos simultáneamente sin ninguna preferencia en particular, de tal forma que un estu-
diante puede pertenecer a uno de nueve grupos diferentes.
El diseño del MPOC fue orientado por las directrices del proyecto MOOC-Maker
[17], teniendo además en consideración las características de un buen aprendizaje defi-
niendo actividades que fomenten reflexión; estimulen y faciliten el diálogo; posibilite
la aplicación de conceptos teóricos mediante el desarrollo de prácticas; estimulen la
creatividad generando preguntas y la búsqueda de respuestas del propio estudiantado
[18].
El curso se organizó a través de tres unidades temáticas, cada una de ellas compuesta
a su vez por cinco temas, para un total 15 (de los dos últimos no son evaluables). Cada
tema se desarrolló en una semana calendario que se evaluó de manera virtual con cues-
tionarios de preguntas de selección múltiple con única respuesta correcta y con varias
respuestas correctas. Cada cuestionario constaba de diez preguntas, se habilitaba cada
semana a la misma hora y durante 60 minutos para minimizar las posibilidades de
fraude o filtración de respuestas.
Para motivar tanto la recolección de información como el uso de determinados ser-
vicios de la aplicación web donde se alojó el curso, actividades como el diligencia-
miento de encuestas, test y foros se califican usando el criterio de la participación y se
les da un porcentaje (bajo) en cada nota que se sube al sistema de información respec-
tivo. Para efectos de la presente investigación, sólo se tuvieron en cuenta los resultados
de los exámenes en línea. Dadas las dificultades con la técnica de evaluación por pares
[19].
Los objetivos de cada tema semanal se desarrollaron a través de videos elaborados
por el profesor del curso, las dispositivas de clase, recursos web videos complementa-
rios (no elaborados en el curso, pero que complementan los contenidos propios) y al
menos un foro de discusión. Dependiendo de la naturaleza de la temática las unidades
se tuvieron aplicaciones web interactivas para la realización de simulaciones y prácti-
cas, y talleres que implicaron la construcción manual de modelos, experimentos e ins-
trumentos a manera de trabajo independiente de los estudiantes. En los exámenes en
línea semanales se preguntaron aspectos asociados a cada uno de dichos recursos di-
dácticos.
Por la naturaleza de la asignatura y la filosofía del Componente FISH, el diseño de
los exámenes en línea se centró en comprobar el dominio de habilidades de conoci-
miento, comprensión y aplicación de conocimiento de la Taxonomía de Bloom [20].
Como parte del caso de estudio, se instaló una instancia de Open edX en un servidor
propio de la Universidad del Cauca bajo el nombre “Selene”. Dado que aún no está
integrado al Sistema de Información institucional, la creación de cuentas de usuario
hizo de forma manual a partir del listado oficial de estudiantes inscritos. De igual forma,
se desarrollaron algunas aplicaciones para facilitar el seguimiento de las actividades de
aprendizaje que no implementa la versión de Open edX instalada [21].
Dadas las características el curso: asignatura con reconocimiento académico (alto
nivel de alineación con el currículo) y un apoyo medio a nivel institucional (el uso de
una máquina servidora no en las mejores condiciones técnicas y un talento humano
escaso en número), el MPOC en cuestión queda a mitad de camino entre un “MOOC
85
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
como reemplazo” y un “MOOC como un modelo orientador” según la clasificación
propuesta en [22], siendo un esquema relativamente fácil de replicar en otras experien-
cias formativas.
A pesar de contar con recursos educativos de los cursos previos, la elaboración de
los videos representó en esfuerzo significativo para el profesor del curso, dado que la
Universidad del Cauca no dispone de una unidad para la producción de contenidos es-
pecializada y dedicada al cuerpo profesoral. Por ello se integró un ambiente basado en
servicios web [23] que facilitó el desarrollo de los contenidos en curso en un tiempo
aceptable para el desarrollo de la experiencia.
El caso de estudio de estudio se articuló al desarrollo de una tesis doctoral, dos tesis
de maestría y un trabajo de grado en la Facultad de Ingeniería Electrónica y Telecomu-
nicaciones de la Universidad del Cauca, cuyos responsables atendieron las actividades
exigidas por el curso: diseño curricular, de contenidos, actividades y de la evaluación,
atención de estudiantes, gestión de la plataforma tecnológica, etc. No se contó con per-
sonal de la institución para hacer las labores de la administración de la plataforma, so-
porte a labores de gestión como matrículas y cancelaciones ni la atención propia a los
estudiantes.
4 Resultados
Al curso se inscribieron 414 estudiantes de las nueve facultades de la Universidad del
Cauca distribuidos a través de todos los semestres académicos, de ellos 336 respondie-
ron el test de preferencias de aprendizaje y 28 cancelaron de manera formal el curso.
La Tabla 1 muestra la distribución porcentual de los estilos de Aprendizaje según Kolb.
Tabla 1. Distribución y calificaciones de los estilos de aprendizaje según Kolb
La Figura 1 ilustra el promedio obtenido en cada examen semanal por cada estilo de
aprendizaje según Kolb, en donde se tuvieron en cuenta solamente los exámenes pre-
sentados.
A continuación se presentan los datos del análisis ANOVA arrojados por la aplica-
ción R, filtrando los estudiantes que no concluyeron el curso:
Anova Table (Type III tests)
Response: datos2$valores
Sum Sq Df F value Pr(>F)
(Intercept) 184.433 1 16871.7476 < 2e-16 ***
datos2$F1 0.181 3 5.5151 0.00108 **
Residuals 3.061 280
86
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
Fig. 1. Distribución de los resultados de cada examen semanal en función de la Prefe-
rencia de aprendizaje según Kolb
La Figura 2 muestra el gráfico del análisis de varianzas, el cual se ha centrado en los
cuatro estilos fundamentales del modelo de Kolb en el cual se incluyen el 86,9% de los
estudiantes del caso de estudio.
1.0
0.9
0.8
Definitiva
0.7
0.6
0.5
0.4
Asimilador Divergente Acomodador Convergente
Estilo.segun.Kolb
Fig. 2. Análisis de varianzas entre los estilos según Kolb y los resultados de las califi-
caciones
Según los resultados de los test Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk (valores de
p de 0.01885 y 0.0001612 respectivamente) los residuos no presentan una distribución
normal por lo cual se aplicó transformación de datos.
87
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
La prueba de contraste Tukey diferencia con claridad dos grupos de estudiantes, uno
conformado por los estilos de aprendizaje Divergente y Acomodador y otro los estilos
de Aprendizaje Asimilador y Convergente.
5 Análisis de resultados
En primera instancia, la experiencia del MPOC Astronomía cotidiana puede conside-
rarse exitosa desde el punto de vista de las expectativas de los estudiantes, que califi-
caron de manera sobresaliente todos los aspectos del curso: diseño, interacción docente,
contenidos, actividades y evaluación [24].
En segunda instancia, el análisis de varianzas y la prueba de contraste Tukey indican
una diferencia significativa en los resultados de las evaluaciones de los estilos de apren-
dizaje Divergente y Acomodador respecto a los estilos Asimilador y Convergente. Lo
anterior indica una tendencia a obtener mejores resultados de aprendizaje en aquellos
estudiantes que perciben a través de la Experiencia Concreta sin tener predilección clara
por la forma de procesar el aprendizaje, respecto de aquellos que perciben a través de
la Conceptualización Abstracta.
No se encontró evidencia de diferencias significativas en los resultas de las evalua-
ciones respecto a la forma de procesar el aprendizaje según el modelo de Kolb.
6 Conclusiones y trabajo futuro
El presente artículo expone el trabajo realizado en la Universidad del Cauca en el diseño
del MPOC Astronomía cotidiana, para determinar la viabilidad inicial de ofrecer
procesos formativos bajo el modelo MOOC con reconocimiento académico y si dicho
diseño implica el favorecimiento en los resultados de la evaluación de estudiantes con
distintos perfiles de preferencias de aprendizaje.
A partir de la investigación, se demostró la viabilidad de implementar las caracte-
rísticas del modelo MOOC para el ofrecimiento de cursos virtuales con reconocimiento
académico en educación superior.
Se encontró evidencia que se consiguen mejores resultados de aprendizaje en aque-
llos estudiantes que perciben a través de la Experiencia Concreta respecto a aquellos
que perciben a través de la Conceptualización Abstracta. Pero no se encontró evidencia
de diferencias significativas en los resultas de las evaluaciones respecto a la forma de
procesar el aprendizaje según el modelo de Kolb.
Lo anterior se justifica en el propio modelo MOOC para el diseño del curso, en el
cual es más sencillo para un profesor diseñar un curso, producir materiales y realizar
una evaluación según las habilidades básicas de conocimiento de la Taxonomía de
Bloom (conocer, comprender y aplicar) e implica un proceso serio de reflexión al inte-
rior de las instituciones educativas respecto a la equidad de las estrategias de diseño de
y evaluación de cursos en línea.
Como trabajos a futuros se debe replicar este análisis con MPOC o cursos en línea
tradicionales de otras disciplinas y con diferentes estrategias de diseño para comparar
resultados.
88
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
Adicionalmente, se pueden realizar estudios que permitan establecer la correlación
entre el desempeño académico y variables demográficas o de interacción del estudiante
y la con la plataforma que soporta el desarrollo del MPOC. Identificar estas posibles
correlaciones será importante para mejorar el diseño del curso en función de los distin-
tos perfiles de estudiantes que se inscribirán en el mismo.
Agradecimientos
Los resultados de este proyecto han sido alcanzados en el marco del proyecto MOOC-
Maker (561533-EPP-1-2015-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP) financiado por el programa
Erasmus+ de la Unión Europea.
Referencias
1. Universidad del Cauca. (2013). http://www.unicauca.edu.co/versionP/documentos/acuer-
dos/acuerdo-academico-028-de-2013
2. García, W. (2015). Hermeneútica del Componente de Formación Integral Social y Humana.
Universidad del Cauca.
3. Universidad del Cauca. (2014). http://portal.unicauca.edu.co/versionP/documentos/comuni-
cados/componente-fish-ofrece-materias-virtuales
4. Universidad del Cauca. (2016). http://portal.unicauca.edu.co/versionP/documentos/comuni-
cados/aspectos-tener-en-cuenta-para-realizar-la-matr%C3%ADcula-acad%C3%A9mica-
correspondiente-al-i-periodo-de-2-1
5. Wiley, D. (2012). The MOOC misnomer. Recuperado de http://opencontent. org/blog/archi-
ves/2436.
6. McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G. & Cormier, D. (2010). The MOOC model for digi-
talpractice.
7. Liyanagunawardena, T., Adams, A. & Williams, S. (2013). MOOCs: A systematic study of
the published literature 2008-2012. The International Rewiew of Research in Open And
Distributed Learning
8. Letón, E., Luque, M. & Molanes, E. (2013). Cómo diseñar un MOOC basado en minivideos
docentes modulares.
9. Roig, R., Mengual, S. & Suarez, C. (2014). Evaluación de la calidad pedagógica de los
MOOC. Profesorado, 18(1) 27-41
10. Solarte, M. (2016). Informe sobre reconocimiento de créditos aplicable a MOOC entre IES
en América Latina y Europa. MOOC-Maker Construction of Management Capacities of
MOOCs in Higher Education.
11. MOOC. Recuperado de: http://aleesp.hypotheses.org/tag/mooc
12. Gea, M., Montes, R., Rojas, B., Marin, A., Cañas, A., Blanco, I.&Gutierrez, C. (2013). For-
mación abierta sobre modelos de enseñanza masivos: nuevas tendencias hacia el aprendizaje
social. In IV Congreso Internacional sobre Calidad y Accesibilidad de la Formación Virtual
(CAFVIR 2013) (pp. 17-19).
13. UAM (s.f.). ¿Puedo convalidar créditos si curso un MOOC de la UAM? Recuperado de:
https://www.uam.es/ss/Satellite/es/1242678940333/1242685431624/generico/ge-
nerico/¿Puedo_convalidar_creditos_si_curso_un_MOOC_de_la_UAM%3F.htm
89
Actas de la Jornada de MOOCs en español en EMOOCs 2017 (EMOOCs-ES)
14. OpenEducationEurope. (s.f.). Diseño instruccional de cursos abiertos on-line. Recuperado
de: http://www.openeducationeuropa.eu/es/course/dise-o-instruccional-de-cursos-abiertos-
line
15. Wenge, G. (2014, October). From SPOC to MPOC--The Effective Practice of Peking Uni-
versity Online Teacher Training. In Educational Innovation through Technology (EITT),
2014 International Conference of (pp. 258-264). IEEE.
16. Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and devel-
opment. FT press.
17. Proyecto Erasmus+ MOOC-Maker Construction of Management Capacities of MOOCs in
Higher Education. http://mooc-maker.org
18. Conole, G. (2014). A new classification schema for MOOCs. The international journal for
Innovation and Quality in Learning, 2(3), 65-77.
19. Sánchez, M. & Prendes, M. (2015). Más allá de las pruebas objetivas y la evaluación por
pares: alternativas de evaluación en los MOOC. Universities and Knowledge Society Journal
(pp. 119-131)
20. Castleberry, D., & Brandt, S. R. (2016, January). The Effect of Question Ordering Using
Bloom's Taxonomy in an e-Learning Environment. In International Conference on Com-
puter Science Education Innovation & Technology (CSEIT). Proceedings (p. 22). Global
Science and Technology Forum.
21. Díaz, R., Solarte, M., Delgado, C. & Ramírez, G. (2016, September). Caracterización de
videos para cursos en línea, abiertos y masivos. Conferencia TICAL 2016.
22. Pérez-Sanagustín, M., Hilliger, I., Alario-Hoyos, C., Delgado Kloos, C., &Rayyan, S.
(2016). Describing MOOC-based Hybrid initiatives: The H-MOOC Framework. European
MOOCs Stakeholders Summit EMOOCs.
23. Jaramillo, D. & Solarte, M. (2016). Architectural approach for automatic follow up of learn-
ing activities in massive open online courses. Sistemas & Telemática, 14(37), 57-72.
24. Solarte, M. & Ramírez, G. (2016, October). ¿Cómo evalúan los estudiantes la experiencia
de un curso virtual de la Universidad del Cauca?VII Coloquio Internacional de Educación.
90