=Paper=
{{Paper
|id=Vol-1877/CtrlE2017_AC_14_105
|storemode=property
|title=Sala de Aula Invertida: Uma Revisão Sistemática da Literatura (Inverted Classroom: A Systematic Review of Literature)
|pdfUrl=https://ceur-ws.org/Vol-1877/CtrlE2017_AC_14_105.pdf
|volume=Vol-1877
|authors=Raimundo Nonato Bezerra Neto,Rommel Wladimir de Lima
}}
==Sala de Aula Invertida: Uma Revisão Sistemática da Literatura (Inverted Classroom: A Systematic Review of Literature)==
https://ceur-ws.org/Vol-1877/CtrlE2017_AC_14_105.pdf
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
Sala de Aula Invertida: uma Revisão Sistemática da
Literatura
Raimundo Nonato Bezerra Neto¹, Rommel Wladimir de Lima¹
1Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação – Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte (UERN)
Caixa Postal – 70 – 59.633-010 – Mossoró – RN – Brasil.
{netobezerra, rommel.lima}@gmail.com
Abstract. With easy access to information, the traditional teaching model has
become obsolete. Faced with this scenario, the Inverted Classroom has been
presenting itself as a promising alternative. In this sense, this article aims to
describe a Systematic Review of Literature to answer some questions about
this active teaching methodology.
Resumo. Com o acesso fácil à informação, o modelo de ensino tradicional
ficou obsoleto. Diante desse cenário, a Sala de Aula Invertida vem se
apresentando como uma alternativa promissora. Nesse sentido, este artigo
tem como objetivo descrever uma Revisão Sistemática da Literatura para
responder algumas questões acerca dessa metodologia ativa de ensino.
1. Introdução
O atual modelo pedagógico utilizado na universidade moderna, onde o professor é o
transmissor, está se tornando obsoleto. Segundo [Tapscott and Williams 2010], esse
padrão, baseado na transmissão, pode ter sido apropriado para uma economia e uma
geração anterior, mas cada vez mais este modelo está deixando de atender às
necessidades de uma nova geração de estudantes que estão prestes a entrar na economia
global do conhecimento.
Além disso, para [Valente 2014], o ensino superior enfrenta outros dois grandes
desafios. Um é sobre as salas de aula cada vez mais vazias, ou quando o aluno está
presente, ele está fazendo outra coisa diferente do que acompanhar a aula. Outro desafio
é a incapacidade de atender a grande demanda do número de alunos que querem
ingressar no ensino superior. Assim, o atual modelo de universidade já não se sustenta
mais.
Ainda segundo [Valente 2014], para desenvolver competências em uma área de
conhecimento, além de reter a informação, o aprendiz necessita ter um papel ativo para
significar e compreender essa informação segundo conhecimentos prévios, construir
novos conhecimentos, e saber aplicá-los em situações concretas. As implicações
educacionais dessa afirmação são claras. Especificamente com relação à sala de aula, ela
terá de ser repensada na sua estrutura, bem como na abordagem pedagógica que tem
sido utilizada.
Nesse sentido, têm surgido diversas propostas de práticas pedagógicas
alternativas, como a aprendizagem ativa, na qual, em oposição à aprendizagem passiva,
bancária [Freire 1987], baseada na transmissão de informação, o aluno assume uma
postura mais participativa, na qual ele resolve problemas, desenvolve projetos e, com
167
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
isto, cria oportunidades para a construção de conhecimento. Diversas estratégias têm
sido utilizadas para promover a aprendizagem ativa, como a aprendizagem baseada na
pesquisa, o uso de jogos, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), ou a
Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos (ABPP). No caso da ABP, a ênfase
é a resolução de problemas ou as situações significativas, contextualizadas no mundo
real. Na ABPP os problemas ou projetos são enfrentados e estudados de forma coletiva
e colaborativa por um grupo de aprendizes e não individualmente.
A dificuldade com essas abordagens é a adequação do problema de acordo com o
currículo que está sendo trabalhado e com o nível de conhecimento dos alunos. No caso
dos projetos, em geral escolhidos de acordo com o interesse de cada aluno ou grupo de
alunos, é possível encontrar uma diversidade de temas, tornando bastante difícil para o
professor mediar o processo de aprendizagem. Além disso, essas abordagens são difíceis
de serem implantadas em salas com um grande número de alunos.
No entanto, essas dificuldades têm sido superadas à medida que as tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) estão sendo utilizadas na educação e
passam a fazer parte das atividades de sala de aula. Essas tecnologias têm alterado a
dinâmica da escola e da sala de aula como, por exemplo, a organização dos tempos e
espaços da escola, as relações entre o aprendiz e a informação, as interações entre
alunos, e entre alunos e professor. A integração das TDIC nas atividades da sala de aula
tem proporcionado o que é conhecido como blended learning ou ensino híbrido, sendo
que a “sala de aula invertida” (flipped classroom) é uma das modalidades que têm sido
implantadas tanto no Ensino Básico quanto no Ensino Superior.
As tecnologias ampliam possibilidades de ensino para além do curto e
delimitado espaço de presença física de professores e alunos em uma sala de aula e,
ainda segundo [Kenski 1999] a possibilidade de interação entre professores, alunos,
pessoas, objetos e informações que estejam envolvidos no processo redefine toda a
dinâmica de aula e cria diferentes vínculos entre seus participantes, fato este que merece
atenção do professor.
Contudo, a Sala de Aula Invertida é uma metodologia nova e com inúmeras
possibilidades de aplicações. Nesse sentido, esse artigo tem como objetivo investigar
como essa metodologia ativa está sendo implementada nas salas de aula no país. Para
isso, propõe uma Revisão Sistemática da Literatura - RSL [Biolchini et al. 2007].
Além dessa introdução, este artigo é composto de mais quatro seções. A segunda
seção aborda os conceitos relacionados. A terceira seção apresenta o protocolo da RSL.
A quarta seção apresenta os resultados obtidos com a RSL e por fim, a quinta seção
apresenta as conclusões desse trabalho.
2. Conceitos Relacionados
Esta seção, além de abordar os conceitos relacionados à Sala de Aula Invertida, objeto
desse estudo, também apresenta a Revisão Sistemática da Literatura, ferramenta
utilizada no desenvolvimento desta pesquisa.
2.1. Sala de Aula Invertida
A definição mais ampla para Flipped Classroom – ou sala de aula invertida – enfatiza o
uso das tecnologias para o aprimoramento do aprendizado, de modo que o professor
168
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em atividades interativas com seus
alunos em vez de gastá-lo apenas apresentando conteúdo em aulas expositivas
tradicionais. [Barseghian 2011]
Desta forma, as atividades complementares propostas pelo professor, ou seja, as
“tarefas”, são realizadas em sala de aula, em equipes, com o suporte deste. Assim, os
estudantes têm a oportunidade de solucionar suas dúvidas no momento em que elas
ocorrem, com a ajuda de seus pares e do professor, o que promove um ambiente
colaborativo de aprendizagem. [TechSmith 2013].
Na visão de [Bergmann, Overmyer and Wilie 2012], a Flipped Classroom, ao
contrário do que se pode imaginar, pode: aprimorar a interação entre os estudantes e o
professor; promover um ambiente de aprendizagem onde os estudantes passam a ser
responsáveis pelo seu próprio aprendizado; promover a aprendizagem construtivista;
oferecer uma maneira de o conteúdo ficar permanentemente disponibilizado ao
estudante, de modo que possa assisti-lo quantas vezes quiser. Ainda, segundo os
autores, este método não pode ser encarado como uma simples substituição do professor
por vídeos, muito menos como um modelo que promove o isolamento dos estudantes,
passando estes a gastar horas e horas na frente do computador, pois, na verdade, isto
será apenas uma parte do processo.
De acordo com [Bennet et. al. 2012], a formulação deste modelo pode ser algo
não tão fácil de realizar, uma vez que não existem modelos definidos para tal. Porém,
em sua experiência, a efetiva utilização do modelo deve possuir várias das seguintes
características: as discussões são levadas pelos alunos para a sala de aula; essas
discussões geralmente atingem ordens superiores de pensamento crítico; o trabalho
colaborativo ocorre entre os alunos em função da ocorrência de várias discussões
simultâneas; estudantes desafiam uns aos outros durante a aula, em função do
conhecimento adquirido; líderes e estudantes de tutoria surgem espontaneamente, em
função das atividades colaborativas; os estudantes têm a posse do material; os
estudantes fazem perguntas exploratórias e tem a liberdade de ir além do currículo
básico da disciplina; os estudantes estão ativamente engajados na resolução de
problemas e pensamento crítico que vai além do âmbito tradicional do curso; os
estudantes transformam-se de ouvintes passivos para os alunos ativos no processo de
ensino-aprendizagem.
Para [Valente 2014] a sala de aula invertida é uma modalidade de e-learning na
qual o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de o aluno frequentar a sala
de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados,
realizando atividades práticas como resolução de problemas e projetos, discussão em
grupo, laboratórios, etc. A inversão ocorre uma vez que no ensino tradicional a sala de
aula serve para o professor transmitir informação para o aluno que, após a aula, deve
estudar o material que foi transmitido e realizar alguma atividade de avaliação para
mostrar que esse material foi assimilado. Na abordagem da sala de aula invertida, o
aluno estuda antes da aula e a aula se torna o lugar de aprendizagem ativa, onde há
perguntas, discussões e atividades práticas. O professor trabalha as dificuldades dos
alunos em vez de apresentações sobre o conteúdo da disciplina [EDUCAUSE 2012].
As regras básicas para inverter a sala de aula, segundo o relatório Flipped
Classroom Field Guide (2014), são: 1) as atividades em sala de aula envolvem uma
quantidade significativa de questionamento, resolução de problemas e de outras
169
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
atividades de aprendizagem ativa, obrigando o aluno a recuperar, aplicar e ampliar o
material aprendido on-line; 2) Os alunos recebem feedback imediatamente após a
realização das atividades presenciais; 3) Os alunos são incentivados a participar das
atividades on-line e das presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação formal
do aluno, ou seja, valem nota; 4) tanto o material a ser utilizado on-line quanto os
ambientes de aprendizagem em sala de aula são altamente estruturados e bem
planejados.
Podemos observar, pelas definições e comentários apresentados, que o tipo de
material ou atividades que o aluno realiza on-line e na sala de aula variam de acordo
com a proposta sendo implantada, criando diferentes possibilidades para essa
abordagem pedagógica. Nesse sentido, a Revisão Sistemática apresentada nesse artigo
tem como objetivo verificar algumas questões de como a Sala de Aula Invertida está
sendo trabalhada. Mas antes, a próxima seção apresenta a metodologia por trás da
Revisão Sistemática da Literatura.
2.2. Revisão Sistemática da Literatura - RSL
Uma revisão sistemática deve responder a uma pergunta claramente formulada
utilizando métodos sistemáticos e explícitos para identificar, selecionar e avaliar
criticamente pesquisas relevantes, e coletar e analisar dados de estudos incluídos na
revisão.
Nesse sentido, a Revisão Sistemática da Literatura (RSL) constitui um método
moderno para a avaliação de um conjunto de dados simultaneamente. Embora possa ser
aplicada em várias áreas, a revisão sistemática é mais frequentemente utilizada para se
obter provas científicas de intervenções na saúde.
Para [Sampaio and Mancini 2007] a RSL, assim como outros tipos de estudo de
revisão, é uma forma de pesquisa que utiliza como fonte de dados a literatura sobre
determinado tema. Esse tipo de investigação disponibiliza um resumo das evidências
relacionadas a uma estratégia de intervenção específica, mediante a aplicação de
métodos explícitos e sistematizados de busca, apreciação crítica e síntese da informação
selecionada.
Ao viabilizarem, de forma clara e explícita, um resumo de todos os estudos
sobre determinado assunto, as RSL nos permitem incorporar um espectro maior de
resultados relevantes, em vez de limitar as nossas conclusões à leitura de somente
alguns artigos.
Segundo [Conforto et al. 2011], além de economia de tempo e recursos, os
resultados de uma RSL permitem identificar lacunas na teoria que podem ser exploradas
por outros pesquisadores, mas que não foram identificadas em estudos semelhantes
devido à superficialidade e falta de rigor na revisão bibliográfica.
Para execução de uma Revisão Sistemática, faz-se necessário a elaboração de um
protocolo de pesquisa. Segundo [Sampaio and Mancini 2007], além de uma Pergunta
Científica do que se procura, o protocolo de pesquisa deve conter os seguintes itens:
como os estudos serão encontrados, critérios de inclusão e exclusão dos artigos,
definição dos desfechos de interesse. A próxima seção apresenta o protocolo
desenvolvido para esta pesquisa.
170
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
3. Protocolo da Revisão Sistemática
A atividade de planejamento desta Revisão Sistemática foi realizada seguindo o modelo
de protocolo proposto por [Biolchini et al. 2007], conforme apresentado nas subseções a
seguir.
3.1.Objetivos e Questões da Pesquisa
O protocolo da Revisão Sistemática tem início com a definição do objetivo principal e
da questão primária. A pesquisa em questão teve como objetivo principal “Identificar as
Tecnologias que estão sendo utilizadas na implementação de casos de sucesso da sala de
aula invertida”. Para isso, ela se divide em três subobjetivos:
1. Compreender a metodologia de ensino conhecida como sala de aula
invertida;
2. Identificar as tecnologias para Sala de Aula Invertida;
3. Identificar os casos de sucesso da metodologia.
Assim como em qualquer investigação científica, o primeiro passo para uma
revisão sistemática é a escolha de uma pergunta ou uma questão bem formulada. Na
pesquisa realizada, a questão primária foi “Quais as tecnologias estão sendo utilizadas
para implementar casos de sucesso da sala de aula invertida?”. Com base na questão
primária, algumas questões secundárias surgiram:
1. Quais as tecnologias estão sendo utilizadas na Sala de Aula Invertida?
2. Quais os casos de sucesso da Sala de Aula Invertida?
3. Qual o nível de escolaridade onde a Sala de Aula Invertida está sendo
utilizada?
4. Qual a modalidade de ensino onde a Sala de Aula Invertida está sendo
utilizada?
5. Qual a aceitação dos alunos nesse tipo de metodologia?
6. Houve evolução dos alunos com esse tipo de metodologia?
3.2. Estratégia de Busca
Segundo [Sampaio et al 2007], os pesquisadores que desenvolvem uma revisão
sistemática devem se certificar de que todos os artigos importantes ou que possam ter
algum impacto na conclusão da revisão sejam incluídos. A busca da evidência tem
início com a definição de termos ou palavras-chave, seguida das estratégias de busca,
definição das bases de dados e de outras fontes de informação a serem pesquisadas.
Conforme [Conforto et al 2011], para criar a strings de busca é necessário
identificar as palavras e termos referente ao tema de pesquisa. Isso pode ser feito a partir
do estudo preliminar das fontes (artigos) e também por consulta a especialistas e
pesquisadores. A partir daí é preciso compreender as regras para se criar strings de
busca utilizando operadores lógicos comumente aplicados em buscas avançadas ou
buscas booleanas.
Para [Sampaio et al 2007], uma procura eficaz envolve não só uma estratégia
que inclua termos adequados, mas também a escolha de base de dados que insiram mais
especificamente o tema.
171
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
Na pesquisa em questão, utilizou-se de fontes digitais disponíveis na web, que se
encontram indexadas pelo Google Scholar e que estejam acessíveis. Nesse caso, os
artigos foram acessados via mecanismos de busca do Google Scholar
(https://scholar.google.com.br/) e como palavras-chave foram utilizadas as strings: “Sala
de Aula Invertida” e “ Flipped Classroom” or “Inverted Classroom”.
3.3. Critérios e Procedimentos para Seleção de Estudos
Para a definição dos critérios de inclusão dos artigos é preciso levar em conta os
objetivos da pesquisa. Nesse sentido, foram definidos os seguintes critérios de inclusão:
ser um artigo científico, está publicado em uma revista científica, escrito em Português,
estar nos formatos: PDF, DOC ou PS e estudos que respondam às questões da pesquisa.
Como critérios de exclusão optou-se por excluir todos os artigos que: não está em
Português, estudos duplicados, fora do escopo da pesquisa e não está publicado em uma
revista científica.
4. Resultados Obtidos
Como resultado das pesquisas realizadas por meio do Google Scholar, obteve-se um
total de 141 artigos, destes, 20 eram artigos duplicados. Após a leitura dos títulos e
ranqueamento do número de palavras-chaves existentes nos títulos e resumos, dos 121
trabalhos restantes, 47 artigos foram selecionadas para a próxima fase. A Figura 1
ilustra-se os dados da fase inicial.
Na fase seguinte, os títulos e resumos foram lidos. Nessa etapa, os critérios de
inclusão e exclusão foram aplicados. Como resultado, dos 47 artigos selecionados na
fase anterior, 16 artigos foram rejeitados pelos critérios de exclusão e 1 artigo, embora
estivessem com títulos diferentes, foram identificados como sendo o mesmo artigo. No
final dessa etapa, 30 artigos foram selecionados para leitura. A Figura 2 ilustra os dados
dessa segunda fase da pesquisa.
Figura 1: Dados da Fase Inicial da RSL
Entre os 30 artigos residuais do processo de classificação, nota-se que seus
172
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
autores conseguiram identificar o sucesso em 66,67% dos projetos. Segundo [Travelin
et al 2013], esse sucesso pode ser medido através de dados estatísticos de aprovação e
reprovação das turmas, da melhora qualitativa das aulas e notas dos discentes
envolvidos nos projetos conforme os índices de porcentagem para as questões da
pesquisa apresentados na Tabela 1.
Figura 2: Dados da fase de seleção dos Artigos
A escolaridade predominante nos modelos de sala de aula invertida é o ensino
superior na modalidade graduação com 73% das ocorrências e, no ensino médio, com
17% dos casos relatados. Desses registros destacamos [Souza and Andrade 2016] que
documentou sua pesquisa da NASA Endeavor Program sobre Sala de Aula Invertida,
utilizando 129 alunos do 1º ao 3º ano do ensino médio.
Tabela 1: Resposta às questões da pesquisa
Questões da Pesquisa SIM NÃO % da maioria
Identifica o Sucesso? 20 10 66,67%
Identifica Escolaridade? 27 3 90%
Identifica s Tecnologia? 30 0 100%
Identifica a Modalidade? 27 3 90%
Identifica Aceitação? 21 9 70%
Identifica a Evolução do Aluno 12 18 60%
Para utilização do modelo de sala de aula invertida, 100% dos trabalhos
selecionados apresentaram características de utilização de ambientes virtuais de
aprendizagem como diferenciador tecnológico. Entre as inúmeras ferramentas de TIC’s
utilizadas podemos destacar: [Francisco and Oliveira 2016] com a utilização dos grupos
do Facebook para compartilhamento de arquivos e informações; [Dantas 2015] com a
utilização do Moodle para aprimoramento do modelo de sala da aula invertida.
Importante ressaltar, também, a utilização de fóruns de discussão e quizzes como
ferramentas de otimização de tempo e feedback [Moraes et al 2016].
Identificou-se diversos tipos de modalidade aplicadas, dentre elas podemos
destacar: Peer Instruction [Moraes et al 2016], Problem Based Learning [Porciúncula et
al 2016] e a sala de aula invertida.
Observou-se também que a resistência para adoção do modelo de sala da aula
173
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
invertida era uma preocupação frequente dos docentes, entretanto 70% dos trabalhos
selecionados identificaram uma aceitação satisfatória dos alunos diante das novas
metodologias. Percebe-se nesses números que ocorreu um intenso trabalho colaborativo
entre as partes, buscando vencer os desafios tecnológicos e quebrar antigos paradigmas.
Os estudos relacionados apontoam poucos registros de evolução do trabalho,
com isso chagamos a 60% dos artigos sem registros da evolução dos alunos, o que pode
ser devido à falta de continuidade do trabalho ou mesmo atualizações posteriores a
publicação dos artigos. É importante destacar que nenhum dos 30 trabalhos relatou
pouca ou nenhuma evolução dos alunos.
5. Conclusão
A abordagem da sala de aula invertida está ligada diretamente a aplicação de novas
tecnologias no ambiente educacional, sendo visível a sua utilização no ensino superior.
As Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC estão relacionadas intimamente
com essa nova concepção de ensino.
Esse estudo apresenta relatos consideráveis na melhoria das aulas e na
fidelização dos alunos com o conteúdo, melhorando exponencialmente o nível do
processo formativo desses e a capacitação dos professores.
Conclui-se que o uso das TIC com o modelo de sala de aula invertida apresenta
um ganho significativo na postura da sala de aula, no comportamento do passivo do
aluno e na melhoria de trabalho do docente, inspirando os demais a uma cultura digital
mais apurada.
Referencias
Barseghian, T. (2011) Three Trends That Define the Future of Teaching and Learning.
Disponível em http://blogs.kqed.org/mindshift/2011/02/three-trends-thatdefine-the-
future-of-teaching-and-learning/ . Acesso em 05/03/2013.
Bergmann, J.; Overmyer, J.; Wilie, B. (2012) The Flipped Class: What It Is and What It
Is Not. Disponível em: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-
classconversation-689.php . Acesso em 05/03/2013.
Bennet, B. et al. (2012) The Flipped Class: What Does a Good One Look Like?.
Disponível em: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-what-does-
agood-one-look-like-692.php . Acesso em 05/03/2013.
Biolchini, J. C. A., Mian, P. G., Natali, A. C. C., Conte, T. U., & Travassos, G. H.
(2007). Scientific research ontology to support systematic review in software
engineering. Advanced Engineering Informatics, 21(2), 133-151.
Conforto, E. C., Amaral, D. C., & SILVA, S. L. (2011). Roteiro para revisão
bibliográfica sistemática: aplicação no desenvolvimento de produtos e gerenciamento
de projetos. In 8º Congresso Brasileiro de Gestão de Desenvolvimento de Produto-
CBGDP.
Educause: Things you should know about flipped classrooms. 2012. Disponível em:
. Acesso em: 19 jul. 2013.
Flipped Classroom Field Guide. Portal Flipped Classroom Field Guide. Disponível em:
174
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
. Acesso em: 15 abr. 2014.
Kenski, Vani M. (1999). "Professores, o futuro é hoje!" In Tecnologia Educacional. Rio
de Janeiro. Revista da ABT.
Mancini, M. C., & Sampaio, R. F. (2007). Estudos de revisão sistemática: um guia para
síntese criteriosa da evidência científica. Rev bras fisioter, 11(1), 83-9.
Tapscott, D., & Williams, A. D. (2010). Innovating the 21st-century university: It’s
time!. Educause review, 45(1), 16-29.
TechSmith. (2013) Teachers Use Technology to Flip Their Classrooms. Disponível em
http://www.techsmith.com/flipped-classroom.html . Acesso em 05/03/2013.
Valente, J. A. (2014). Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da
sala de aula invertida. Educar em Revista, 79-97.
175