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|title=Formação Inicial de Professores em Serviço no Laboratório de Pesquisas Multimeios: Reflexões sobre o Ser Docente nos Centros Rurais de Inclusão Digital (Initial Training of Teachers in Service in the Multimedia Research Laboratory: Reflections on Teaching in Countryside Centers for Digital Inclusion)
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|volume=Vol-1877
|authors=Ana Carmen de Souza Santana,Mirley Nadila Pimentel Rocha,Herminio Borges Neto
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==Formação Inicial de Professores em Serviço no Laboratório de Pesquisas Multimeios: Reflexões sobre o Ser Docente nos Centros Rurais de Inclusão Digital (Initial Training of Teachers in Service in the Multimedia Research Laboratory: Reflections on Teaching in Countryside Centers for Digital Inclusion)==
https://ceur-ws.org/Vol-1877/CtrlE2017_AC_24_133.pdf
II Congresso sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E 2017)
Universidade Federal da Paraíba - Campus IV
Mamanguape - Paraíba – Brasil
18, 19 e 20 de maio de 2017
Formação Inicial de Professores em Serviço no
Laboratório de Pesquisas Multimeios: Reflexões sobre o Ser
Docente nos Centros Rurais de Inclusão Digital
Ana Carmen de Souza Santana¹, ², Mirley Nádila Pimentel Rocha¹, Hermínio
Borges Neto¹
¹Laboratório de Pesquisas Multimeios, Faculdade de Educação – Universidade Federal
do Ceará (UFC). CEP 60020-110– Fortaleza – CE– Brasil
²Curso de Pedagogia, Campus Prof. Sérgio Jacinto Leonor- Universidade Federal do
Tocantins (UFT). CEP 77330-000- Arraias- TO- Brasil
{anacarmen, mirley, herminio}@multimeios.ufc.br
Abstract. This essay has as a final point to describe the teacher's “in-service
training” from Multimeios Research Lab's point of view; by having as a major
point the study of CRID's (A Countryside Digital Inclusion Proposal)
accomplishments at the countryside and its teacher's formative cycles,
highlightining the individuals in digital inclusion process by considering the
Fedathi Sequence theo and the Explicit Instruction's concept. The studies
propitiated a insight in light of Bévort and Belloni [2009] about the relevance
of investing on the creation of a new generation of teachers, for a critical,
creative and transforming apropriation of the Informational and
Comunicational Digital Technology.
Resumo. Esse estudo tem como objetivo descrever a formação em serviço de
professores na perspectiva do Laboratório de Pesquisas Multimeios; tendo
como categoria central da análise as ações em campo desenvolvidas pelos
sujeitos do “Centros Rurais de Inclusão Digital (CRID): Uma Proposta de
Inclusão Digital Rural” e seus ciclos formativos de professores ressaltando
sujeitos em processos de inclusão e cultura digital, considerando as teorias da
Sequencia Fedathi e do Ensino Explicito. As análises propiciaram uma
compreensão, a luz de Bévort e Belloni (2009), sobre relevância de se investir
na formação das novas gerações de professores, para a apropriação crítica,
criativa e transformadora das Interfaces Digitais Interativas (IDI).
1. Introdução
Há o entendimento de que os termos técnica e tecnologia possuem raiz comum, partindo
do verbo grego tictein, denotando “produzir, conceber, dar à luz” [Litwin 1997, p. 25].
Na Grécia antiga a palavra téchne designava o conhecimento prático (destinado a uma
finalidade) e que, combinada com a palavra logos (palavra, fala), se diferenciaria o
"fazer" do "raciocínio".
273
No século XXI percebemos os avanços tecnológicos “do vapor à eletricidade”,
expressos em formas de processos e padrões (ferrovias, navios, o correios, telégrafos,
telefones, radiotelegrafia, cinema, televisão e gramofones), no campo da “informação,
educação e entretenimento” [Briggs and Burke, 2006] que são vistos na convergência e
na multimídia na microeletrônica, informática, telecomunicações e engenharia genética.
Almeida [1997] nos aponta um rumo contemporâneo, de entender as tecnologias
a partir de uma evolução relacionada à utilização, provocando a pensar os fundamentos
da ciência e a possibilidade de aprender com uso de Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação- TDIC.
O desenvolvimento sistemático das TDIC no campo da Telemática e
necessidades dos usuários também nos provoca a percebê-las enquanto Interfaces
Digitais Interativas -IDI, pois, estas podem ser compreendidas a partir dos aplicativos
capazes de permitir a interação usuário-computador, disponíveis em dispositivos
(móveis ou estáticos), capazes de proporcionar a realização de ações e atividades em
rede (de cunho coletivo) ou individuais (no âmbito pessoal) para fins diversos (trabalho,
lazer, estudo etc.). [Young 2014]
Almeida and Valente [2011] endossam a necessidade de se pensar numa
renovação da formação profissional docente, nos aspectos de uma prática pedagógica
reflexiva, criativa e inovadora.
No nordeste brasileiro, mais precisamente no estado do Ceará, percebemos que
há uma cadência nas relações entre a partir do com uso de e há necessidade também de se repensar
métodos, concepções teóricas e práticas pedagógicas [Libâneo 2001] diante dos desafios
nas relações entre os elementos que movem o círculo.
Essa é uma análise inicial, se considerarmos Inclusão Digital como um processo
de uso das IDI e alavanca para a Inclusão social no âmago das transformações
tecnosociais. Como assevera Warschauer [2006], muitos projetos de Inclusão Digital
focalizam mais o fornecimento de hardware e software, e se configuram por
acreditarem que a tecnologia, por si só, é capaz de trazer diferencial e possibilitar
mudanças nos sistemas sociais e humanos, mas, na verdade, há o aumento no fosso da
exclusão.
O acesso físico a computadores e a conectividade, atrelado ao acesso à língua, à
conteúdos, à educação, ao letramento e aos recursos comunitários ou sociais, podem, em
conjunto, promover a superação das pessoas no tocante ao se apropriarem os meios de
produção, de terra e de capital, adaptando e criando novos conhecimentos nos acessos. É
um percurso em construção para se superar os modelos difusionistas de Inclusão Digital,
para uma perspectiva cognitiva. [Borges Neto and Rodrigues, 2009].
Assim como a Cultura Digital docente, aprofundada por Fantin and Rivoltella
[2012] e analisada por Bonilla [2012], há o entendimento de que esta cultura é
construída dos usos e também dos não usos das TDIC, e, no nosso entendimento
também das IDI. O discernimento sobre o quando, como e porque usar TDIC e a favor
de quê, é que trazem à tona novas questões e problematizações relacionadas à formação
de professores e à formação inicial docente num contexto de extensão universitária.
Um cenário de onde partem as indagações, o “Centros Rurais de Inclusão Digital
– CRID: uma proposta de comunidades digitais rurais”, um projeto de extensão em
execução entre 2015-2017, desenvolvido pelo Laboratório de Pesquisa Multimeios da
274
Faculdade de Educação - FACED da Universidade Federal do Ceará – UFC, tendo como
sujeitos educadores/professores um grupo de pesquisadores de graduação e pós-
graduação e sujeitos educandos/alunos (crianças, jovens, adultos e idosos) de
comunidades rurais organizadas em forma de assentamentos rurais da reforma agrária.
Conta com a parceria entre: Federação dos Trabalhadores Rurais do Ceará -
FETRAECE, Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária -INCRA, Ministério
do Desenvolvimento Agrário -MDA e o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico -CNPq.
A vivência no CRID, desempenhando a função de coordenação, nos chama
atenção para a necessidade de se refletir sobre a formação dos educadores/professores
no projeto, em especial um grupo de 12 bolsistas de graduação, a maioria estudante do
curso de Pedagogia, que nos provoca a pensar nos processos de aquisição de novas
competências e habilidades, expressas em forma de metodologia por parte do professor,
a partir de sua atuação com as IDI, num contexto implicado por lidar com a velocidade,
e diversidade de informações disponíveis na rede de alcance mundial, buscando
entender de que forma atendem (ou não) às exigências da atual sociedade da informação
[Perrenoud et al. 2002].
Nessa perspectiva, esse estudo tem como objetivo estabelecer paralelos entre as
metodologias de ensino Sequencia Fedathi e Ensino Explícito, duas perspectivas
metodológicas na educação, atreladas diretamente à docência, tendo como categoria
central da análise as ações em campo desenvolvidas pelos sujeitos
educadores/professores do CRID nos ciclos formativos, em formação do grupo na
universidade e dos educandos campesinos.
As discussões centrais buscam dar conta da problematização sobre a formação
em sujeitos em processos de inclusão e cultura digital; a ação educativa no CRID,
considerando as teorias da Sequencia Fedathi [Borges Neto et al 2013] e do Ensino
Explicito [Gauthier et al 2014].
2. Referencial Teórico
2.1 Formação em serviço de professores na perspectiva Multimeios
No que se refere à formação de professores, nos reportamos aos saberes docentes,
apresentados por Tardif [2014 p. 36-40]. O autor apresenta os saberes da formação
profissional, disciplinares, curriculares e experienciais como elementos que compõem a
configuração do saber plural do docente, que se estabelece diante do desenvolvimento
de competências, habilidades, atitudes, talentos ou forma de saber fazer. Em Perrenoud
[2000] esta discussão teórica possibilita compreender os processos de cultura digital
docente [Santana 2008], que envolve o saber digital, o conhecimento digital e a inclusão
digital, num contexto de formação em serviço [Borges Neto and Mattos, 2012] no
CRID.
Nos saberes docentes, sejam eles na formação inicial ou continuada, há, em
processos não democráticos a presença de dois grupos na divisão do trabalho docente,
os produtores de saber e executores (ou técnicos). Podemos perceber que o elo em
comum entre estes sujeitos trata de alguém que sabe ensinar algo a outrem com
consciência das relações problemáticas entre professores e seus saberes, como assevera
Tardif [2014]. Ainda segundo o autor, o saber docente (plural, estratégico e
275
desvalorizado) é produzido pelos saberes da formação profissional, para o qual se faz
necessário reconhecer as doutrinas e concepções sobre o que constitui a prática
educativa, e que às vezes busca-se “integrar os resultados da pesquisa às concepções que
propõem, a fim de legitimá-las ‘cientificamente’” [p. 37].
Nestes termos, os saberes disciplinares são aqueles abordados nas disciplinas,
selecionados pela Universidade, são saberes que se integram à prática docente no
processo de formação inicial e continuada, correspondem aos diversos campos do
conhecimento, e “emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de
saber”. [Tardif 2002 p. 38]
O autor discorre também sobre os saberes curriculares, e nos informa que estes
devem ser aprendidos pelos professores durante sua trajetória docente, correspondem
aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos utilizados pela escola para organizar os
saberes sociais selecionados como modelo de cultura e formação. Quanto aos saberes
experienciais, são aqueles adquiridos durante a prática da profissão, baseados no
trabalho cotidiano e nas relações com o meio no qual o professor está inserido, surgem
da experiência e são validados por ela, é o que afirma Tardif [2002].
Para Therrien et al [2009], é necessário que o docente se assuma numa postura
de formador ao colocar em prática esses saberes, estimulando o diálogo como abertura e
compreensão das concepções do outro, em que os participantes do processo educacional
sigam juntos em busca de novas configurações de saberes, transformando os espaços de
escolarização em ambientes de aprendizagem contínua para o professor e para o aluno.
Freire [1996] aborda a necessidade da perspectiva crítica por parte dos alunos e
professores, o autor alerta para a importância de uma práxis dialógica, aberta, curiosa,
indagadora. Numa relação dialógica, professores e alunos devem se assumir curiosos e
investigadores, o que pode favorecer ao professor a busca contínua por aperfeiçoamento
intelectual em sua formação e a valorização da função que exerce, para que sua prática
docente não seja anulada.
Abordar a formação de professores e a busca de aperfeiçoamento, a partir da
relação com as mídias nas IDI, também defronta com suas dificuldades e estas tendem a
aumentar, se considerarmos cinco elementos apontados por Bévort and Belloni [2009]:
(i) ausência de preocupação com a formação das novas gerações para a apropriação
crítica e criativa das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC); (ii)
indefinição de políticas públicas e insuficiência de recursos para ações e pesquisas; (iii)
confusões conceituais, práticas inadequadas, "receitas prontas" para a sala de aula, em
lugar da reflexão sobre o tema na formação de educadores; (iv) influência de abordagens
baseadas nos efeitos negativos das mídias que tendem a baní-las da educação, em lugar
da compreensão das implicações sociais, culturais e educacionais; (v) integração das
TIC à escola de modo meramente instrumental, sem a reflexão sobre mensagens e
contextos de produção.
Considerando os pontos acima, no CRID, as concepções de formação docente
para inclusão digital são problematizadas. Para Borges Neto and Rodrigues [2009], a
inclusão digital vai além do acesso às tecnologias digitais, é necessário ter o domínio do
aparato tecnológico, e conseguir fazer transposição de conhecimentos para resolver
diversas situações. A proposta do CRID é que os sujeitos desenvolvam habilidades e
conquistem apropriações do conhecimento digital, para o desenvolvimento da
276
sustentabilidade e o da multiplicação de saberes nas comunidades de realização do
projeto.
Sobre cultura digital e apropriação das IDI, ressaltamos as considerações de
Bonila [2012] quando afirma que a formação de professores para o uso de tecnologias
digitais, no Brasil, precisam ser introduzida ao currículo durante a formação
universitária, pois muitos professores só têm acesso as TDIC, que entendemos por IDI, a
partir de formações em serviço, quando a escola é contemplada com projetos, ou,
individualmente, mediante as necessidades pessoais de resignificar sua prática docente
com o uso de tais recursos. Para a formação em serviço, ou para a resignificação da
prática docente, metodologias e abordagens pedagógicas são pensadas e adotadas, no
intuito de favorecer a mediação do conhecimento pelo professor na relação com o aluno/
os alunos, bem como a eficácia e efetividade de ações educativas.
2.2Ação Educativa no CRID- Sequencia Fedathi e Ensino Explicito
A Sequência Fedathi é a metodologia que permeia a formação dos participantes do
projeto CRID. Idealizada na década de 1990 pelo pesquisador e matemático Borges
Neto et al. [2013]. As etapas desta sequência de ensino é desenvolvida pelo Laboratório
de Pesquisa Multimeios, por professores, pesquisadores da Faced/ UFC, aplicada
inicialmente no Ensino da Matemática, mas incorporada também em projetos de
Inclusão Digital, Informática Educativa, Educação a Distância, Formação de
Professores, Produção de Recursos Educacionais para a TV Digital e Web
Comunicação. Sua execução consiste na ação do professor pautada em quatro etapas,
Tomada de Posição, Maturação, Solução e Prova.
A Tomada de posição corresponde ao momento em que o professor lança aos
alunos uma pergunta desafiadora, ou apresenta um problema levando em consideração o
nível cognitivo de seus alunos.
Na Maturação (ou debruçamento) o professor propõe discussões para que o
aluno desenvolva seu raciocínio, buscando uma compreensão em busca de identificar
caminhos para solucionar o problema.
Na etapa da Solução o professor sugere que o aluno organize e sistematize suas
respostas, seja através de esquemas, descrições ou verbalizações, mas é necessário que
essas respostas sejam socializadas com o grupo para discussão.
A última etapa consiste na Prova, obtida após as discussões sobre as soluções
maturadas pelos alunos e socializadas nos grupos, as quais o professor sistematiza e
amplia o conhecimento dos alunos através de demonstrações ou apresentação de
modelos.
Nessa mesma perspectiva de fundamentação da prática docente buscamos uma
compreensão sobre os estudos realizados por Gauthier, Bissonett and Richard [2014]
que apresentam na obra “Ensino Explicito e Desempenho dos Alunos”, algumas
diretrizes da atividade docente com descrições das ações decorrentes em sala de aula na
França. Esta metodologia se propõe a fortalecer a formação do professor no que se
refere à gestão da aprendizagem (e da sala de aula), apresentando estratégias de
mediação para que o professor possa sistematizar o desenvolvimento de habilidades,
277
saberes e regras e conquistar os objetivos educacionais esperados. Os autores
apresentam a disposição do ensino em quatro etapas, a abertura da aula, o corpo a
aula, a condução da aula e o encerramento da aula.
A abertura da aula, segundo Archer and Hughes [2011] apud Gauthier,
Bissonnette and Richard [2014] consiste na primeira etapa de uma aula, com o ato da
abertura que consiste na apresentação dos objetivos, e ativação de conhecimentos e
habilidades que já foram construídos anteriormente.
O corpo da aula, formado pelo conjunto de estratégias que permitem ao
professor o ato de ensinar, está coadunado com os objetivos. No corpo da aula ocorre a
modelagem, ou seja, a prática guiada do docente, organizada em três estratégias: a
obtenção da atenção dos alunos; a apresentação do objetivo de aprendizagem; ativação,
verificação e repetição do ensino dos conhecimentos prévios.
A condução da aula é a experimentação do método de ensino explícito. De
acordo com Gauthier and Tardif [2010 p. 304] no método de ensino explícito o
professor demonstra aos alunos o que é preciso fazer, em seguida os orienta durante a
prática guiada com a feitura de exercícios, e ao final, verifica se os alunos são capazes
de realizar as tarefas sozinhos. Durante o desenvolvimento desses passos são
necessários questionamentos e feedbacks, visando fomentar as ações corretas dos
alunos.
No Encerramento da aula temos a retomada do que foi aprendido com a
condução do professor que também anuncia o que será abordado na próxima aula,
sugere que os alunos treinem uma tarefa sozinhos (sem o apoio do professor) e faz uma
revisão do que os alunos possam ter guardado em mente.
Conforme o que apresentamos, um horizonte para se estabelecer paralelos entre
Sequencia Fedathi e Ensino Explícito, é que ambas possuem dois elementos
fundamentais em comum, o foco no ensino e reflexão sobre a postura do professor na
ação educativa, porém, a forma como lidam com a prática são diferente. Enquanto o
Ensino Explícito dá ênfase no controle do professor em conduzir o ensino,
demonstrando e modelando, na Sequência Fedathi destaca-se a mediação didático-
pedagógica e a Pedagogia “mão no bolso”, analisadas nesta pesquisa.
3. Metodologia
Este trabalho emerge da práxis no projeto CRID, na convivência com os sujeitos do
projeto e na reflexão teórica do Laboratório de Pesquisas Multimeios, com a proposta de
estabelecer paralelos entre Sequencia Fedathi e Ensino Explícito, tendo como categoria
central da análise as ações em campo desenvolvidas pelos sujeitos do CRID nos ciclos
formativos.
Trata-se de uma investigação qualitativa, descritiva e exploratória, fomentada
pelo interesse em descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-
los e interpretá-los [Rudio 2002]. Com características do recorte de uma pesquisa de
campo [Gil 2008] no campo da pesquisa-ação [Barbier 2004 and Thiollent 2009]
desenvolvida num projeto de extensão universitária.
278
Em Barbier [2004 p.17], a Pesquisa-ação é pensada como uma abordagem “[...]
de pesquisas nas quais há uma ação deliberada de transformação da realidade; pesquisas
que possuem um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos
relativos a essas transformações.” [Hugon and Seibel 1988 p.13. apud Barbier 2004].
Para Barbier [2004] o pesquisador na pesquisa-ação atua dialeticamente, articulando
“implicação e o distanciamento, a afetividade e a racionalidade, o simbólico e o
imaginário, a mediação e o desafio, a autoformação e a heteroformação, a ciência e arte”
[Barbier 2004 p. 18].
Thiollent [2009] destaca que a pesquisa-ação dá aos sujeitos pesquisadores, ou
grupos de sujeitos, “os meios de se tornarem capazes de responder com mais eficiência
aos problemas da situação, em particular sob a forma de diretrizes de ação
transformadora” [Thiollent 2009 p. 10]. Partindo destes pressupostos descrevemos a
seguir quem são os sujeitos da pesquisa, como ocorre o ciclo formativo no CRID e
como ocorrem as ações de formação em campo, para então estabelecer paralelos entre
Sequencia Fedathi e Ensino Explícito.
3.1 Os sujeitos
Buscando fortalecer as articulações de pesquisa, no entendimento de que os sujeitos
com os quais convivemos não são objetos, pois, objetos são os fatos sociais que eles
compartilham conosco, consideramos necessário destacar o papel dos sujeitos nesta
pesquisa [Barbier 2004 p. 26].
O projeto de extensão CRID é composto por uma equipe executora de vinte
pessoas, entre elas um coordenador geral, quatro coordenadoras pedagógicas, duas
servidoras da UFC que suportam as questões administrativas e os demais integrantes são
estudantes de graduação de variados cursos tais como: Pedagogia, Ciências da
Computação, Economia e Letras.
A equipe do projeto é organizada de acordo com suas habilidades nas linhas de
estudo e pesquisa, cada uma relacionada a um objetivo de implantação e com ações
específicas com os educandos das comunidades rurais, que são: (i) Suporte técnico-
pedagógico: tem como proposta a formação de pessoas das comunidades rurais, para
que atuem na gestão do CRID, através de ações administrativas, de manutenção
preventiva e corretiva, de formação e da orientação de usuários. Gestores são, portanto,
os educandos com o compromisso de multiplicar as ações de inclusão digital realizadas
pelo grupo Suporte Técnico-Pedagógico; (ii) Inclusão Digital: compreende de que a
Inclusão Digital não acontece só mediante ao acesso às tecnologias, mas mediante seu
uso em benefício pessoal, profissional e coletivo, caracterizando uma inclusão sócio-
digital. Não se trata da oferta de cursos de informática básica, mas de ações educativas
baseadas na necessidade de resolução de problemas identificados pela própria
comunidade; (iii) Informática Educativa: viabilizar a inclusão digital escolar
favorecendo a formação em saberes específicos com base na formação dos professores
em informática educativa. Professores e educadores podem levar suas turmas para a
realização de atividades no CRID, podendo também se articular como um contraturno
da escola, ou alfabetização digital de jovens e adultos; (iv) Educação a Distância e
Teletrabalho: o intento desta ação é formar membros da comunidade para a otimização
279
de seu trabalho no campo em termos administrativos, cooperativos, técnico-rural e
socioambiental através de ações educativas a distância e teletrabalho; (v)
Webcomunicação: visa a criação e instalação de web rádio e web TV baseado na
Internet, não havendo necessidade de licença especial. Ocorrem formações internas
(com a equipe da universidade), para que estejam aptos a atuar na formação dos gestores
na criação, manutenção e operação destes sistemas numa abordagem educomunicativa.
Visa a consolidação de uma rede de comunicação (com uso e produção de redes sociais)
para o desenvolvimento de intercâmbio de experiências técnicas, tecnológicas e
educomunicativas entre comunidades rurais.
O local de formação dos educadores do CRID é o Laboratório de Pesquisa
Multimeios, num prédio anexo à Faced, o Núcleo de Pesquisas e Estudos Regionais-
NUPER. Na rotina do grupo temos: reunião geral; encaminhamentos para a semana que
se inicia na agenda do Ambiente Virtual de Ensino- AVE em que compartilhamos
documentos e experiências; estudos específicos das linhas de pesquisa do CRID;
estudos individuais, que consiste nos momentos em que os bolsistas podem realizar suas
atividades relacionadas ao seu curso de graduação, pois, enquanto bolsistas e estudantes
possuímos espaços individuais, com bancada, armário, computador e internet para
facilitar sua acomodação dentro do Laboratório de Pesquisa Multimeios.
A cada semana é trabalhada uma nova oficina nas comunidades rurais, o que
denominamos de ciclos formativos, para tanto, desenvolvemos o trabalho em escalas de
viagem na qual três integrantes diferentes viajam por semana, dos quais dois bolsistas e
uma coordenadora pedagógica. Realizamos de forma colaborativa: o planejamento das
formações nos CRID das comunidades, realizado pelos bolsistas com a colaboração das
coordenadoras; a aplicação aos finais de semana nas quatro comunidades rurais que
possuem o CRID; e relatoria das experiências vivenciadas.
3.2 O ciclo formativo do CRID
A dificuldade de instalar redes de acesso à internet nos assentamentos, seja pela
dificuldade do acesso geográfico, seja pela dificuldade de acesso aos meios de
comunicação, são ultrapassadas a partir da iniciativa das comunidades em não esperar
pela “dádiva” do Estado em possibilitar o acesso à Internet nos atuais assentamentos em
processo de implantação de UID.
As pessoas das comunidades rurais onde são instalados os CRID acessam a Web
pelos aparelhos celulares, seja com planos pré-pagos de operadoras dos serviços
telefônicos, seja pelas redes via rádio das prestadoras que impulsionam a economia local
e animando a interatividade pelas tecnologias móveis. É a partir desses acessos à Web
nas atividades de formação no CRID, que os grupos de bolsistas e pesquisadores da
universidade interagem e se integram às comunidades rurais.
O planejamento das formações nos CRID das comunidades ocorre em
colaboração entre bolsistas e coordenadoras. Os bolsistas escolhem em que oficina
desejam colaborar, levando em consideração suas habilidades, competências e interesses
de pesquisa. A cada comunidade rural em que trabalhamos reformulamos os
planejamentos, pois as realidades dos sujeitos são diferentes, as possibilidades de
280
contra- exemplos também, embora tenhamos a previsão de possíveis erros, é sempre
importante atentar para aspectos individuais.
De acordo com a disponibilidade das pessoas das comunidades rurais,
geralmente aos finais de semana, a equipe da universidade se desloca para as
comunidades rurais para a realização das atividades planejadas. Faz parte do cotidiano
dormir na casa dos assentados e, na medida do possível, participar de atividades para
além das previstas na formação, pois são formas de estabelecer relações de confiança e
solidariedade, necessárias ao processo de ensino.
Nas segundas-feiras ocorrem as relatorias de viagem, onde aparentemente só a
equipe que viajou e a próxima que vai viajar são os interessados, mas não é bem assim.
Todos os bolsistas participam, fazem perguntas, colaboram com a melhoria do
entendimento das experiências vividas experiências vivenciadas. Nas relatorias damos
destaque também ao que deu certo e ao que deu errado, problematizando em grupo,
procurando outras formas de realizar as atividades com sugestões e ideias. A equipe da
próxima oficina toma nota de pendências e atividades a serem cobradas, para que a
mediação tenha continuidade, tanto presencialmente, quanto virtualmente.
O entendimento do grupo sobre a Sequência Fedathi vem evoluindo ao passo
que nossa prática permite trazer novas inquietações teóricas, numa vivência colaborativa
e democrática, na qual o grupo de educadores em formação inicial de professores, com
ações em campo, se sente mais compromissados a atuarem com uma educação
transformadora na perspectiva da resolução de problemas nas comunidades rurais
assoladas com tantos problemas como a seca, a falta de água para consumo humano,
dificuldade de acesso aos direitos sociais e outros.
3.3 As ações em campo
Os conteúdos das formações que são trabalhados com a equipe de formadores e os
gestores das comunidades rurais abordam: a introdução à informática educativa;
princípios e utilização do software livre; noções básicas de utilização do computador;
softwares educativos aliados às áreas do conhecimento; produção de imagens, vídeos e
textos com base na Educomunicação para Webrádio, WebTV e Blogs.
Nos anos de 2015 e 2016 o CRID foi implantado em dois assentamentos rurais
que são: São José II/Che Guevara e Córrego de Quinxixé/Antonio Conselheiro que
ficam no município de Ocara-CE. Para o ano de 2017 a equipe CRID atua em Monte
Orebe em Canindé- CE e Umari Casa Forte que pertence ao município de Beberibe-CE.
As ações em campo acontecem no laboratório de informática educativa montado pela
equipe CRID junto com a comunidade.
Numa destas formações, realizada no assentamento São José II/Che Guevara,
trabalhamos o tema “edição de imagem”. A formação teve como objetivo a elaboração
de logomarcas para o CRID do assentamento. A oficina foi ministrada por duas
bolsistas, com o suporte de uma coordenadora pedagógica.
O trabalho em campo teve início com algumas perguntas sobre imagem e sobre o
que seria editar e para quê editá-las. Em seguida foi realizada a apresentação da
ferramenta Gimp e explicação sobre o que seria realizado naquele momento e suas
281
principais funções. Ao relacionarmos com o Ensino Explicito constatamos nas
concepções de Gauthier, Bissonett and Richard [2014] que a abertura da aula é o
momento da apresentação dos objetivos, e ativação de conhecimentos e habilidades dos
alunos. A Sequência Fedathi de Borges Neto et al [2013] também faz menção a
necessidade de ativar conhecimentos prévios através do diálogo ou atividade diagnóstica
os autores ainda sugerem que neste momento inicial seja proposto uma situação
problema relevante para instigar a reflexão dos alunos.
Na ocasião, a equipe formadora do CRID, ao apresentar o Gimp, levantou
discussões para identificar o nível de conhecimento dos participantes sobre a
ferramenta, devido os ciclos de formações já realizados anteriormente. Os gestores, em
sua maioria, já possuíam familiaridade com a ferramenta. Para as teorias que
analisamos, este é o momento propício para se lançar uma situação problema, ou
simplesmente a Tomada de posição da Sequência Fedathi.
Na continuidade foi realizada uma mediação dos bolsistas formadores para a
construção de uma imagem que tivesse em sua composição elementos representativos
para a comunidade, que pudesse ser adotada como logomarca para o CRID. Os gestores
apresentaram sugestões de elementos característicos da região para a elaboração da
imagem. Esse momento é previsto por Gauthier, Bissonett and Richard [2014] como
Corpo da aula é constituído do conjunto de estratégias que permitem o professor
ensinar de forma coadunada com os objetivos.
Para Fedathi a mediação para promover a reflexão do aluno para chegar aos
objetivos educacionais esperados refere-se às etapas de Maturação em que o aluno vai
se debruçar sobre a situação problema para encontrar um caminho e a fase da Solução
que corresponde ao momento que o aluno apresenta seus achados em meio as suas
reflexões, seja em dupla nos computadores, em grupos pequenos ou no grupo maior.
Nestas etapas formadores ficam atentos aos indivíduos, duplas e grupos menores, para
acompanhar e intervir, se necessário, nos rumos da maturação e da solução dos gestores.
A conclusão da formação ocorreu com a criação de seis imagens que
representam o CRID para a comunidade e com uma enquete criada no Facebook®,
intencionada à escolha da imagem oficial que representaria o CRID no assentamento, e
teve participação de pessoas das comunidades e da equipe de formadores na votação.
Mesmo as imagens consideradas não tão bonitas pelos gestores, também foram
para a enquete, valorizando o esforço deles, e problematizando questões de estética,
criatividade e arte, que se tornaram mais complexas do que operar o software.
Percebemos aqui um ponto em comum entre as teorias em estudo. Em Gauthier,
Bissonett and Richard [2014] o Encerramento da aula acontece com a verificação do
professor da conclusão com sucesso da realização de atividades pelos alunos. Para a
Sequência Fedathi esse encerramento se dá com a etapa da Prova que corresponde à
sistematização do conhecimento produzido pelo grupo, complementando, se fr o caso
com informações adicionais, remetendo ao momento de chegada aos objetivos
propostos.
A Sequência Fedathi oferece grandes contribuições para que os sujeitos
envolvidos nas formações, sejam universitários, sejam das comunidades rurais, se
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percebam como educadores (tanto em formação inicial como continuada), pois o
enfoque se dá na mediação da aprendizagem do educando. É pertinente o que Santana
[2008 p.36], aponta sobre a Sequência Fedathi e suas etapas, que nos orientam a
considerar a possibilidade do “erro” como potencial indispensável nas estratégias de
aprendizagem, trabalhando necessariamente com contra-exemplos e situações que
partem do geral para o particular.
4. Considerações Finais
Esse estudo nos remete a uma reflexão, enquanto educadores sobre o tipo de cidadão
que queremos formar e pensar no modo como as tecnologias contribuem para esse
processo, levando em consideração a formação inicial de professores, que devem ter
conhecimentos técnicos de manuseio das tecnologias digitais e pedagógicos para
dinamizar o processo de ensino e aprendizagem, para que possuam condições de
desenvolver práticas pedagógicas de qualidade utilizando IDI, mas, sobretudo, tenham
clareza de quem são os educandos, o que é planejamento.
Ressaltamos as questões apontadas por Bévort and Belloni [2009], que, sob a luz
da experiência do CRID nos faz perceber a relevância de se investir na formação das
novas gerações de professores, para a apropriação crítica, criativa e transformadora das
TIC; efetivação de políticas públicas e fomento para extensão e pesquisas, de modo a
integrar os professores em formação inicial com realidades educativas diversas; utilizar
de propostas metodológicas, como a Sequencia Fedathi, de tal modo a ter mais
segurança nos ciclos formativos e ações em campo; ocupar as mídias com experiências
e reflexões educativas, suscitado implicações sociais, culturais e educacionais;
integração das TIC com enfoque na produção, edição e compartilhamento de ações
educativas pelos sujeitos.
Percebemos que houve mais contribuições da Sequencia Fedathi para o CRID do
que o Ensino Explícito, por nos provocar a pensar sobre: a postura de
formador/educador/professor/pesquisador/bolsista/extensionista; o planejamento
colaborativo como um desafio vivenciado pelos formadores, provocando os sujeitos, por
exemplo, a repensar cada oficina para cada nova comunidade; a pertinência de se
conhecer a realidade dos educandos (sejam colegas universitários, ou gestores do CRID
não dar as respostas, ajudar a contra exemplo) e o plateau dos conhecimentos dos
sujeitos envolvidos nas ações educativas; e a evidência de que criar dá “mais trabalho”
que manusear o software ou o hardware, sendo necessária a continuidade de
problematizar sobre a mediação nestes contextos; além desta base metodológica ser
ponto-chave para a integração entre saberes da universidade e das comunidades rurais,
tanto no campo presencial como virtual no CRID.
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