This article explains based on theory and on practical experience how students within the Viadrina PeerTutoring training program learn to reflect their learning process with e-portfolios and how they are assessed. Reflective thinking is defined as the ability to think critically about learning experiences and to draw conclusions for future learning. This ability is very important for the self-contained learning process. E-portfolios are particular suitable when you want to bring something to your mind, to show it and when the artefact is supposed to be assessed. E-portfolios are also particular suitable to foster digital competences. Digital competences involve the confident and critical use of Information Society Technology for work and leisure. This is not only relevant for the employability in the 21th but also to participate and to actively shape digitalized societies.
Carsten Ullrich, Martin Wessner (Eds.): Proceedings of DeLFI and GMW Workshops 2017 Chemnitz, Germany, September 5, 2017
Susanne Schwarz1 1
Dem folgenden Beitrag3 liegt die These zugrunde, dass sich E-Portfolios eignen, um ein komplexes und mehrere Ebenen umfassendes Verständnis von Reflexionskompetenz zu lehren, anzuwenden und zu prüfen. Begründet wird diese These durch Rückgriffe auf theoretische Annahmen und praktische Erfahrungen aus der Arbeit mit E-Portfolios im Rahmen der Viadrina PeerTutoring-Ausbildung.
Um den institutionellen Rahmen zu verdeutlichen, wird in einem ersten Schritt die Viadrina PeerTutoring-Ausbildung kurz vorgestellt. Darauf folgt eine Darstellung des theoretischen Verständnisses von Reflexionskompetenz und wie diese den Studierenden 1Europa-Universität Viadrina, Kompetenzzentrum Lernen & Lehre Digital, August-Bebel-Straße 12, 15234 Frankfurt (Oder) sschwarz@europa-uni.de 2 Aufgrund des Eigennamens wird Viadrina PeerTutoring zusammengeschrieben und stellt keinen Rechtschreibfehler dar. 3 An dieser Stelle möchte ich mich bei meiner Kollegin Lea Liane Winkler für anregende Gedanken und Feedback bedanken! vermittelt wird. Im darauffolgenden Abschnitt werden E-Portfolios zuerst allgemein vorgestellt, um dann zu zeigen, wie sie konkret als Prüfungsinstrument genutzt werden und welche Chancen und Herausforderungen sich daraus ergeben. Dabei werden auf Argumente der Literatur eingegangen und eigene Herausforderungen und Lösungsmöglichkeiten beschrieben. 2
Seit dem Wintersemester 2012/2013 können Studierenden aller Fachrichtungen am Zentrum für Schlüsselkompetenzen und Forschendes Lernen (ZSFL) der Europa-Universität Viadrina (EUV) die Ausbildung zum*r Viadrina Peer-Tutor*in4 absolvieren, um danach in unterschiedlichen Formaten ihre Kommilitonen*innen beim Ausbau verschiedener Schlüsselkompetenzen zu unterstützen. Beim Konzipieren der Ausbildung wurden fünf übergeordnete Lernziele definiert, die sich in allen Module wiederfinden. Nach dem Ende der Ausbildung sollen die Studierenden in der Lage sein eigene Lern- und Arbeitsprozesse zu reflektieren, sich selbstständig neue Arbeitstechniken, Methoden und Wissen anzueignen, sich kritisch mit Sachverhalten auseinanderzusetzen, effektiv in Teams zu arbeiten und konstruktives Feedback zu geben und zu nehmen.
Alle angehenden Peer-Tutoren*innen besuchen das „Modul 1: Grundlagen Team- & Projektarbeit“, wo sie sich vor allem mit Gruppenprozessen, Projektarbeit und der Reflexion ihrer Lernerfahrungen auseinandersetzen. Danach wählen sie im „Modul 2: Theorie“ eine inhaltliche Spezialisierung5. Im Rahmen des „Modul 3: Praxis“ erwerben sie erste begleitete Erfahrungen in ihrer neuen Rolle als Peer-Tutor*in. Während der Semi4 „Peer“ meint nach gängigen Übersetzungen u.a. Kollege*in, Gleichaltrige*r, Gleichgestellte*r. Peer-Tutoring ist ein didaktisches Konzept, das das eigenständige und wechselseitige Lernen von und miteinander fördert (vgl. Boud 2001, 4; Bruffee 1984). In Peer-Formaten unterstützen sich Lernende gegenseitig dabei, Lernprozesse eigenverantwortlich zu gestalten und selbstständig neue Ideen zu entwickeln. Ausgebildete PeerTutoren*innen sind in der Lage, ihre Kommilitonen*innen beim Vertiefen und Ausbau von Schlüsselkompetenzen zu unterstützen, indem sie u.a. 1:1-Beratungen, Workshops, Exkursionen oder begleitete Lerngruppen u.a. zu wissenschaftlichem Schreiben, interkulturelles Lernen oder Lerntechniken anbieten. Sie bieten dabei Hilfe zur Selbsthilfe an, um das eigenverantwortliche und nachhaltige Lernen zu fördern (vgl. Vogler-Lipp und Schwarz, S. 95–96). 5 Zu diesen inhaltlichen Spezialisierungen zählen wissenschaftliches Schreiben, interkulturelles Lernen, Lernen und Präsentieren, E-Learning, Hochschuldidaktik und Sprachen lernen. nare führen die Studierenden kontinuierlich ein E-Portfolio, indem sie Arbeitsaufträge dokumentieren und ihren individuellen Lernprozess reflektieren. Die Ausbildung endet mit der Präsentation ihres E-Portfolios aus dem sie die wichtigsten Lernerfahrungen einem öffentlichen Publikum vorstellen (vgl. Vogler-Lipp und Schwarz, S. 95). Die weiteren Ausführungen beziehen sich auf das Seminar „Wissen schaffen im Team Kollaborieren, Organisieren, Führen“ welches im Rahmen des ersten Moduls stattfindet, da hier die Einführung in das Schreiben von Reflexionen und die Portfolioarbeit stattfindet. Nach einem theoretischen Einstieg zu Teamprozessen werden die Teilnehmenden selbst eine Teamerfahrung durchlaufen und diese reflektieren. Dafür erarbeiten sie sich in Teams Wissen über Gruppenprozesse, erstellen ein selbst gewähltes Produkt und präsentieren dieses in einem elektronischen Präsentationsportfolio6. 3
Im folgenden Absatz wird das theoretische Verständnis von Reflexionskompetenzbeschrieben, wie dies den Studierenden vermittelt und anschließend geprüft wird. Reflexionskompetenz gilt als die zentrale Schlüsselkompetenz und Voraussetzung für lebenslanges Lernen. Die Fähigkeit, bewusst sein Denken und Handeln aus einer Metaperspektive zu betrachten und daraus Rückschlüsse zu ziehen, ist ein elementarer Bestandteil für Weiterentwicklung (vgl. OECD 2005, 7-11; Hilzenauer 2008, 2; Jenert 2008, 1). Das Reflektieren über den eigenen Lernprozess soll die Studierenden dazu befähigen, sich eigene Lernziele zu setzen und ihre Lernstrategien an diese anzupassen. Diese Fähigkeiten sind ganz grundlegend für Studierfähigkeit, zukünftige Berufstätigkeit und lebenslanges Lernen.
Kompetenzerwerb gelingt vor allem dann, wenn sich die Lernenden aktiv und
problemorientiert mit einem Gegenstand auseinandersetzen
6 Mehr Informationen zum Seminar „Wissen schaffen im Team“ und exemplarische Präsentationsportfolios können hier eingesehen werden https://mahara.europa-uni.de/view/view.php?id=6067 Kompetentes Reflektieren bezieht sich im Rahmen der Viadrina PeerTutoringAusbildung auf das Lernziel (Warum?), den Lerngegenstand (Was?) und das Lernhandeln (Wie?) (vgl. Jenert 2008, 6–12; Bräuer 2008, 2014; Hilzensauer 2008, 9). Auf der Ebene des Lerngegenstands sollen sich die Lernenden bewusst machen, was sie bereits gelernt haben und was noch zu tun ist, um ein individuell gesetztes oder vorgegebenes Lernziel zu erreichen (vgl. Jenert 2008, 6–7; Hilzenauer 2008, 9). Die Ebene des Lernhandelns umfasst die organisatorischen und situativen Elemente des Lernens. Es geht dabei einerseits um das eigene Lernhandeln und Wissen darüber (metakognitives Wissen) wie beispielsweise die Organisation, Methoden und Strategien des Lernens (vgl. Hilzenauer 2008, 9). Andererseits geht es aber auch um die Vorstellungen darüber, wie Wissen entsteht (epistemisches Wissen). Die dritte Ebene fragt danach, warum etwas überhaupt gelernt wird. Beim Reflektieren über diese Frage sollen Studierende befähigt werden, ihre individuellen (Lern)Ziele selbst zu definieren und sich bewusst und selbstbestimmt für Lernaktivitäten zu entscheiden (vgl. Jenert 2008, S. 8–11). Um den Reflexionsprozess für die Studierenden zu konkretisieren, greifen wir zusätzlich auf das Reflexionsmodell von Gerd Bräuer zurück (vgl. Bräuer 2014, 96ff.). In den geforderten schriftlichen Reflexionen sollen die Studierenden fünf Reflexionsebenen abbilden. Zuerst werden die (individuellen) Lernziele erläutert. Darauf folgend werden die einzelnen Lernhandlungen so dokumentiert, dass sie für Außenstehende nachvollziehbar sind. Beim Analysieren und Interpretieren werden Bezüge zur eigenen Leistung dargestellt und Konsequenzen für das eigene Handeln erklärt. Danach wird das konkrete Lernhandeln mit Blick auf das eigene Lernziel bewertet. Dies schließt auch emotionale Komponenten mit ein. Beim Planen werden, basierend auf den vorherigen Reflexionsebenen, Rückschlüsse auf die Lernziele gezogen und gegebenenfalls konkrete Schritte geplant, wie das Lernhandeln angepasst werden muss (vgl. Bräuer 2014, 96ff.). Abb. 1 verdeutlicht die unterschiedlichen Reflexionsebenen. Eigene Darstellung nach (Vogler
Lipp und Schwarz, S. 97). 3.2
Damit der Ausbau von Reflexionskompetenz gelingt und so ein zentrales Lernziel erreicht wird, ist eine ausführliche und fundierte Einführung ins Schreiben von Reflexionen wichtig. Zudem kann nicht davon ausgegangen werden, dass alle Studierenden mit dieser Textgattung und den dahinterstehenden Konzepten vertraut sind. Um die Studierenden auf das Thema vorzubereiten, wird im Seminar diskutiert, was Reflektieren ihrer Meinung nach bedeutet und warum es wichtig ist. Danach werden die Studierenden mit den fünf Ebenen und den dazugehörigen Leitfragen vertraut gemacht. Dann setzen sich die Studierenden in Kleingruppen mit einer anonymisierten Beispielreflexion auseinander und ordnen die unterschiedlichen Reflexionsebenen zu. So bleibt es nicht bei einer passiven Rezeption der Theorie, sondern sie sind angehalten, ihr neues Wissen gleich praktisch anzuwenden. Dies bereitet sie implizit auch auf das spätere Peer-Feedback vor und sensibilisiert gegenüber dem Bewertungsprozess. Interessant ist, dass die Studierenden anfänglich oft streng bei der Zuordnung der einzelnen Reflexionsebenen sind. Es zeigt ihnen aber auch, dass Reflektieren kein unerreichbarer Stein der Weisen ist und baut damit Ängste und Vorbehalte ab.
Anschließend schreiben die Teilnehmenden bereits im Seminar eine eigene Reflexion für die sie circa 15 Minuten Zeit haben. Um die Einführung abzurunden, wird nach dem eigenen Erleben gefragt und was ihnen leicht bzw. schwer fiel.
Im Rahmen der Ausbildung zum*r Viadrina Peer-Tutor*in findet nach der Einführung in das Schreiben von Reflexionen auch eine ausführliche Einführung in den Umgang mit der E-Portfolio-Plattform Mahara statt. Neben einem kurzen Überblick werden die Studierenden innerhalb der neunzigminütigen Veranstaltung direkt selbst aktiv und legen ihre ersten Ansichten an. 3.3
Die Prüfungsaufgaben und -anforderungen sollen nach dem Konzept des Constructive
Alignement mit den Lernzielen und Lernaktivitäten korrespondieren
Um die Lernziele abzuprüfen und damit die Studierenden üben, ihren Lernprozess eigenverantwortlich zu gestalten, werden bei „Wissen schaffen im Team“ , schriftliche Reflexionen und die Präsentation des Teamprojekts als Leistungsnachweise eingefordert. Indem die Studierenden gemeinsam ein selbstgewähltes Projekt realisieren und Reflektieren, sind sowohl die Qualitätskriterien des praktischen Handlungszusammenhangs als auch der realitätsnahen Problemstellung erfüllt.
Den Studierenden liegen die Bewertungskriterien für die schriftlichen Reflexionen vor.
Dabei werden die fünf Ebenen Zieldefinition, Beschreibung, Analyse, Bewertung und
Planung jeweils für die Qualitätsstufen „ungenügend“, „ausreichend“ und „umfassend“
detailliert beschrieben (angepasst nach Bräuer und Keller 2013, 270–272).
Zu den Qualitätskriterien für kompetenzorientiertes Prüfen gehört es, dass die
Prüfungskriterien transparent gemacht werden
Der folgende Absatz geht darauf ein, was E-Portfolios sind, welche Vorteile sie bieten und warum sie sich besonders eignen, um Reflexionskompetenz auszubauen und digitale Kompetenzen zu schulen. 4.1
E-Portfolios sind netzbasierte Sammelmappen zur Dokumentation von Lern- und Reflexionsprozessen. Hierbei kann es sowohl um konkrete Produkte, Planungen als auch Prozesse gehen (vgl. Arnold et al. 2013, 266–267). Gegenüber einer analogen Variante bieten E-Portfolios eine Reihe von allgemeinen Vorteilen: Mit einem gut aufbereiteten E-Portfolio können gegenüber Dritten (Mitstudierenden, Lehrenden, potentiellen Arbeitgeber*innen) eine ganze Reihe von Kompetenzen und Fertigkeiten dargestellt werden, beispielsweise der Umgang mit Technik, dem Schreiben in Onlinemedien und der dahinterliegenden Denk- und Reflexionsleistung.
Die Einbindung von digitalen Inhalten und Verweisen ist einfach. Wird beispielsweise ein spannender Podcast gehört, kann auf diesen verlinkt und beschrieben werden, wie dieser zum Nachdenken angeregt hat. Dies ist wichtig, um bei der Reflexion Bezüge zum eigenen Lernen herzustellen.
Denken findet jederzeit und an jedem Ort statt. Passend dazu bieten E-Portfolios die Möglichkeit, permanent und von überall aus seine Gedanken niederzuschreiben. Bei E-Portfolios ist das problemlos möglich.
Bei vielen E-Portfolio-Plattformen ist es möglich, den Lernraum nach dem persönlichen Geschmack zu gestalten, was motivierend wirken kann. Zusätzlich wird man durch die Formfreiheit zum experimentellen und kreativen Arbeiten ermuntert (vgl. Bräuer 2014: 96ff., Arnold et al. 2013, 268) 4.2
E-Portfolios eignen sich besonders, um Lernziele, wie zum Beispiel Ausbau von Reflexionskompetenz, eigenständiges Arbeiten, Produktion von Wissen sowie Geben und Nehmen von (Peer-) Feedback zu realisieren. Studierende können ihren Lernweg beschreiben und für andere transparent machen. Als Prüfungsinstrument bieten sie den Vorteil, dass die Studierenden darin ihr Können und ihre Kompetenzen umfangreich und kreativ darstellen können (Häcker 2005, S. 4). Mit E-Portfolios als Prüfungsinstrument kann eine Brücke geschlagen werden zwischen dem Prozess und dem Produkt. Ja nach Vorgaben der Lehrenden kann dies auf unterschiedliche Weise wie z.B. durch Reflexionen erfolgen. Die Studierenden machen sich den Prozess ihres Arbeitens bewusst und gegenüber den Lehrenden transparent.
Mit E-Portfolios lassen sich das Geben und Nehmen von konstruktivem Feedback sehr
gut und auf verschiedene Arten realisieren. Feedback ist deshalb wichtig, weil es die
Wahrnehmung eines Gegenübers schildert. Zu den Qualitätskriterien von gutem
Feedback gehören u.a. die unmittelbare Rückmeldung sowie die Chance zum Überarbeiten
nach klaren Kriterien und Standards. Feedback ist wichtig, um Motivation und
Selbstbewusstsein der Lernenden zu stärken. Konstruktives Peer-Feedback kann diesen
Kriterien gerecht werden
E-Portfolios ermöglichen eine differenzierte und prozessbegleitende Rückmeldung. Sowohl von den Lehrenden an die Studierenden als auch von den Studierenden untereinander und von den Studierenden an die Lehrenden. So kann es, vor allem wenn die Lehrenden die Rückmeldungen aus den Reflexionen ernst nehmen, zum Austausch über das universitäre Lehren und Lernen kommen. Wenn Studierende in ihren Reflexionen beschreiben, dass sie bestimmte Methoden als unpassend erlebt haben, kann der Lehrende darauf reagieren und dies aufgreifen.
Zusätzlich schulen die Studierenden ihre digitalen Kompetenzen, indem sie Inhalte
erstellen, digital in Gruppen arbeiten und kommunizieren
Reinmann und Sippel beschreiben beim Einsatz von E-Portfolios als Prüfungsinstrument
eine Reihe von eng miteinander verwobenen Problemen. Der Einsatz von E-Portfolios
als Bewertungsform verlangt nach einer gewissen Vergleichbarkeit der Inhalte
Für die Arbeit mit E-Portfolios halte ich Fachkulturen für herausfordernd, für die das Schreiben kein geübtes Instrument des kritischen Denkens ist. Hier wird eine Prüfungsform verlangt, die vielleicht sonst im Studienverlauf nicht mehr vorkommt und die diese Studierenden vor viel größere Hürden stellt, als Vertreter*innen anderer Fachkulturen. Eine weitere Schwierigkeit besteht zwischen dem individuellen Abwägen, der geforderten Offenheit und der persönlichen Integrität. Wie weit will ich mein Inneres nach außen kehren? Ebenfalls spezifisch für E-Portfolios werden Probleme wahrgenommen, die mit der technischen Bedingung zusammenhängen. So stellt es, trotz einer umfangreichen einführenden Schulung und einer Support-Infrastruktur, immer wieder einige Studierende vor Herausforderungen, ihre E-Portfolios korrekt freizuschalten. Dies ist besonders dann schwierig, wenn dies kurz vor Abgabe des Portfolios geschieht und von den Lehrenden dann nicht überprüft werden kann, ob die Abgabefrist eingehalten wurde oder nicht. 5
E-Portfolios eignen sich, um ein komplexes und mehrere Ebenen umfassendes Verständnis von Reflexionskompetenz zu lehren, anzuwenden und zu prüfen. Sie dienen auch dazu, die digitalen Kompetenzen der Studierenden zu schulen und praktisch darzustellen. Innerhalb des Rahmens, den Studienstrukturen und Prüfungsordnungen setzen, halte ich sie für ausgesprochen flexibel und individuell anpassbar. Sie stellen eine Scharnierfunktion, zwischen Reflektieren üben und der notwendigen Prüfungsleistung dar. Entgegen vielen anderen Prüfungsformen sind Studierende sehr frei in der individuellen Ausgestaltung und können ihre vielfältigen Kompetenzen darstellen.
Wie bei jeder Prüfungsform gibt es auch bei der Arbeit mit E-Portfolios Aspekte, die auf
die gesamte Planung der Lehrveranstaltung ausstrahlen. Als wichtigste zählen für mich,
dass bereits zu Beginn der ersten Sitzung klar sein muss, welche Artefakte erstellt
werden sollen und welche Kriterien hierfür entscheidend sind. Je nachdem welche Art von
Rückmeldung darauf gegeben werden soll, muss auch diese besprochen und eingeübt
werden. Bei Peer-Feedback sollte neben den Qualitätskriterien dafür z.B. geklärt werden,
welche Inhalte für wen freigeschaltet werden müssen. Für besonders wichtig halte ich in
diesem Zusammenhang eine ausführliche und praktische Einführung in die technische
Bedingung der entsprechenden Lernplattform. Entgegen der verbreiteten Annahme der
digital natives bereitet dies einigen Studierenden immer wieder größere Probleme
Die Arbeit mit E-Portfolios ist zwar sowohl für Lehrende als auch Studierende herausfordernd aber unglaublich bereichernd. Ich bin immer wieder überrascht, welche herausragenden E-Portfolios entstehen. Innerhalb des strukturellen Rahmens von Universitäten ist das E-Portfolio aus meiner Perspektive ein Multitalent, das viele Chancen und Spielräume eröffnet. Genutzt werden müssen die Chancen jeweils individuell und es liegt an uns Lehrenden hierfür einen guten Rahmen zu bieten. 6
[Ar13] Arnold, P. et. al.: Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien. 4. erweiterte Auflage. W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld, 2013. [Br14] Bräuer, G. : Das Portfolio als Reflexionsmedium für Lehrende und Studierende. 1. Auflage,
UTB, Leverkusen, 2014. [Br13] Bräuer, G.; Keller, S.: Elektronische Portfolios als Katalysatoren für Studium und Lehre.
In: (Koch-Priewe, B. et. al. Hrsg.): Portfolio in der LehrerInnenbildung. Konzepte und empirische Befunde. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 265–274, 2013. [Hä05] Häcker, T.: Portfolio als Instrument der Kompetenzdarstellung und reflexiven Lernprozesssteuerung (bwp@, 8), 2005, www.bwpat.de/ausgabe8/haecker_bwpat8.shtml, 07.02.2017. [Hi08] Hilzenauer, W. : Theoretische Zugänge und Methoden zur Reflexion des Lernens. Ein Diskussionsbeitrag. In: bildungsforschung 5 (2), 2008, www.bildungsforschung.org/Archiv/2008-02/lernvermoegen/, 22.02.2017. [Je08] Jenert, T. : Ganzheitliche Reflexion auf dem Weg zu Selbstorganisiertem Lernen. In: bildungsforschung 5 (2), 2008, www.