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|title=Aprendizagem Escolar no Ciberespaço: Caminhos Trilhados por Alunos do Ensino Fundamental (School Learning in Cyberspace: Paths Traced by Elementary School Students)
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==Aprendizagem Escolar no Ciberespaço: Caminhos Trilhados por Alunos do Ensino Fundamental (School Learning in Cyberspace: Paths Traced by Elementary School Students)==
https://ceur-ws.org/Vol-2185/CtrlE_2018_paper_10.pdf
Aprendizagem Escolar no Ciberespaço: Caminhos Trilhados
por Alunos do Ensino Fundamental
Diane Schlieck1, Martha Kaschny Borges2
1
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) – Florianópolis – SC - Brasil
2
Department of Computer Science – University of Durham
Durham, U.K.
diane.pmf@gmail.com, marthakaschny@hotmail.com
Abstract. The present article describes a research project of Master in Education
where the students were listened in order to understand and to analyze the
associations that realize in the cyberspace in relation to their school learning.
The authors talk with Latour (1994, 2012, 2016) and Lemos (2013, 2016)
about their studies related to the Actor-Network Theory, highlighting the
concepts of actant, translation, mediator and association; and Borges (2007,
2015), Lévy (1997, 1999, 2010), Lemos (2013, 2016) and Santaella (2004,
2013) and their references on cyberspace and cyberculture; with Santaella
(2004, 2013) and Serres (2015) that promote a new look at the student and its
relationship with learning with the advent of TD and Neuroscience.
Resumo. O presente artigo descreve um projeto de pesquisa de Mestrado em
Educação onde os alunos foram ouvidos a fim de compreender e analisar as
associações que realizam no ciberespaço em relação a sua aprendizagem
escolar. As autoras dialogam com Latour (1994, 2012, 2016) e Lemos (2013,
2016) sobre seus estudos relacionados à Teoria Ator-Rede, destacando os
conceitos de actante, tradução, mediador e associação; e Borges (2007,
2015), Lévy (1997, 1999, 2010), Lemos (2013, 2016) e Santaella (2004, 2013)
e suas referências sobre o ciberespaço e a cibercultura; com Santaella (2004,
2013) e Serres (2015) que promovem um novo olhar sobre o aluno e sua
relação com a aprendizagem com o advento das TD e com a Neurociência.
1. Introdução
Fomentar o uso das tecnologias digitais (TD) nas escolas pode possibilitar que
aos sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem se reconheçam cada
vez mais protagonistas e, assim, estabeleçam relações mais significativas com o
conhecimento.
Este artigo refere-se a uma pesquisa de mestrado em andamento, realizado na
Universidade do Estado de Santa Cataria (UDESC/SC), que tem como objetivo
principal compreender e analisar as associações que os alunos realizam no ciberespaço
em relação a sua aprendizagem escolar. Nosso projeto é fruto de inquietações pessoais e
profissionais, que nos fazem refletir sobre questões pertinentes à realidade educacional
34
que se apresenta: como estimular os alunos a prestarem mais atenção nas aulas? Como
instigar os alunos a quererem aprender? Ou se o aluno está aprendendo de maneira
diferente, como posso me aproximar desta nova forma de aprender? Como posso incluir
– e com quais objetivos, as TD nas práticas educativas? Como é possível construir uma
aula atrativa para os alunos?
Sem conseguir obter respostas estimuladoras com estudos e colegas, decidimos analisar
os caminhos trilhados por um dos principais atores do processo de ensino-
aprendizagem: o aluno. O acesso à informação vem se modificando rapidamente e
constantemente. Atualmente, com as TD, principalmente as móveis, os alunos possuem
todas as informações que necessitam na palma da mão, e isso vem modificando sua
relação com o saber (SERRES, 2015). É preciso acompanhar as mudanças e encontrar
nosso espaço no “mundo cibernético” dos alunos para (re) construir nas escolas uma
nova forma de ensinar mediada pelas TD.
Diante do exposto acima, nosso problema de pesquisa começa a se desenhar. Se
aprendemos de maneira diferente, é preciso repensar os processos de ensino-
aprendizagem. Há uma disparidade evidente entre a maneira como o professor ensina e
a maneira como o aluno aprende no mundo contemporâneo. Ouvir os alunos seja um
dos caminhos para respondermos nosso problema de pesquisa: que ações os alunos
imersivos do sétimo ano, realizam no ciberespaço, relacionadas à aprendizagem
escolar?
O objetivo principal da nossa pesquisa foi analisar as ações realizadas pelos
alunos imersivos no ciberespaço que contribuem para a aprendizagem escolar. E os
objetivos específicos foram:
● Realizar uma revisão na literatura sobre alguns conceitos da TAR, sobre o
ciberespaço, as tecnologias digitais e o perfil cognitivo dos leitores,
principalmente, o leitor imersivo.
● Identificar o perfil cognitivo dos alunos a partir dos perfis cognitivos dos
leitores, descritos por Lúcia Santaella, especialmente os leitores imersivos.
● Descrever e refletir sobre as ações que estes alunos realizam no ciberespaço
relacionadas à sua aprendizagem escolar.
Nosso projeto de pesquisa constitui-se em um dos vértices do Projeto
“Educação e cibercultura: o entre lugar das políticas, das práticas educativas, das
tecnologias digitais e dos actantes das redes sociotécnicas”, desenvolvido pelo grupo
de pesquisa Educação e Cibercultura – o EducaCiber. O objetivo do projeto é
investigar o uso das TD nas instituições públicas de ensino e o desenvolvimento de
práticas educativas mediadas pelas TD.
A fim de embasar teoricamente nossa discussão, dialogamos com Latour (1994,
2012, 2016) e Lemos (2013) sobre seus estudos relacionados à Teoria Ator-Rede,
destacando os conceitos de associação, mediação e tradução; com Lévy (1997, 1999,
2010), Santaella (2004, 2013) e Borges (2007, 2015) e suas referências sobre
cibercultura e ciberespaço; com Santaella (2004, 2013) e Serres (2015) que promovem
um novo olhar sobre o aluno e sua relação com a aprendizagem, às mudanças nas
formas de agir, de pensar e de produzir conhecimento com o advento das TD; e estudos
35
da Neurociência relacionados à influência do mundo digital na aprendizagem
contemporânea.
Nossa pesquisa é um estudo de caso (YIN, 2001) de cunho qualitativo
(CRESWELL, 2010) realizada com alunos do sétimo ano de uma escola básica
municipal de Florianópolis. Nossa metodologia foi dividida em dois momentos
principais: a aplicação de um questionário (MINAYO, 2016) a todos os alunos da turma
para identificar seus perfis cognitivos, baseado nos estudos de Santaella; e, a realização
de um grupo focal (GATTI, 2012) com oito alunos identificados com perfil imersivo e
perfil ubíquo. Pretendemos analisar o conteúdo (GATTI, 2012) que obtivemos a partir
de suas respostas, com o objetivo de identificarmos as categorias/controvérsias 1 que
emergirem dessas verbalizações.
O local elegido para realizarmos nossa pesquisa foi uma Escola Básica Municial
que localiza-se no Norte da Ilha de Florianópolis/SC. E os sujeitos da pesquisa foram os
32 alunos do sétimo ano do Ensino Fundamental, a Turma 71. A escolha foi
determinada a partir deste novo sujeito que buscamos conhecer e analisar, sujeito este
que nasceu na era digital, que nem sabe o que é não estar conectado, pois grande parte
da sua socialização acontece no ciberespaço.
2. Fundamentação teórica
A TAR surgiu na década de 80, a partir das reflexões realizadas por Bruno
Latour e seus colegas Michel Callon e John Law, ao fundarem o grupo de Estudos
Sociais da Ciência e Tecnologia (ESCT). Nas palavras de Latour, esse estudo procura
dissolver a dicotomia que existe entre o humano e não-humano2, enaltecendo a
importância de se investigar suas associações pois ambos são considerados como
agentes potenciais de transformação. Ao estudar a TAR e relacioná-la a nossa proposta
de pesquisa, destacam-se quatro conceitos defendidos por esta teoria: actante, tradução,
mediador, associação e controvérsias.
Os actantes3 (humanos e não-humanos) não são constituídos a priori, eles são
definidos pelas suas ações e pelo efeito que produzem na rede sociotécnica 4 a qual
1
“[...] é a polêmica, justamente o lugar e o tempo da associação e de formação do social.” (LEMOS,
2013, p.33). “É o lugar e o tempo da observação, onde se elaboram as associações e o social, aparece
antes de se congelar ou se estabilizar em caixas-pretas. [...] Olhar as controvérsias é olhar as redes em
formação na disputa pela estabilização. Quando elas cessam, surgem as caixas-pretas.” (LEMOS, 2013, p.
55).
2
“[...] Trazer os não-humanos ao centro do debate sociológico, postular que os mesmos são dotados de
agência e que, consequentemente, são atores de plenos direitos nos permite, sem dúvida, entender ainda
mais o humano.” (LATOUR, 2012, p. 15).
3
Termo emprestado da semiótica greimasiana e que significa tudo aquilo que gera uma ação, que produz
movimento e diferença, podendo ser humano ou não humano. (LEMOS, 2013, p. 42).
36
pertencem. Rede esta que pode ser entendida como as conexões existentes entre os
actantes envolvidos que interferem, influenciam e até modificam o comportamento um
do outro dependendo das associações que estabelecem, articulados em torno de um
processo de tradução5, ou seja, um processo contínuo de compor novos significados de
acordo com as situações que se apresentam e como elas se apresentam.
Segundo Latour,
“[...] uma ação que arregimenta diversos tipos de forças unidas por
serem diferentes. Assim, doravante, a palavra “coletivo” substituirá
“sociedade”. Sociedade será apenas o conjunto de entidades já
reunidas que, segundo os sociólogos do social, foram feitas de
material social. Coletivo, por outro lado, designará o projeto de juntar
novas entidades ainda não reunidas e que, por esse motivo,
obviamente não são feitas de material social. [...] a continuidade de
um curso de ação raramente consiste de conexões entre humanos (para
as quais, de resto, as habilidades sociais básicas seriam suficientes) ou
entre objetos, mas com muito maior probabilidade, ziguezagueando
entre umas e outras.” (2012, p. 112 e 113).
Para a TAR, os papéis dos actantes não são fixos, e eles podem desenvolver o
papel de mediadores – aqueles que modificam as associações; ou de intermediários –
aqueles que apenas transmitem as associações sem modificá-las. São as associações que
estabelecemos com o todo, o coletivo, e o que resulta delas, que merecem ser
observadas e descritas, porque é essa associação que mantém o coletivo em movimento,
que faz com que todos desenvolvam ações e transportem transformações/traduções. E
tanto faz quem é o responsável pelo movimento, o importante é o movimento acontecer.
E é a partir desse movimento que surgem as controvérsias. E observamos
controvérsias ao longo da nossa pesquisa, as quais serão descritas e problematizadas na
análise. Observar e descrever controvérsias é um ato complexo, pois exige tempo e
conhecimento sobre o que se quer alcançar com a observação e a descrição proposta,
“[...] a controvérsia deve ser reconhecida por todos. Elas são situações nas quais os
atores concordam na discordância! [...]” (LEMOS, 2013, p. 113) onde tudo se conecta,
de alguma forma, em algum momento. As controvérsias podem ser analisadas e
solucionadas de muitas maneiras diferentes e é responsabilidade dos actantes definirem
suas soluções, pois pertencem a eles, não aos estudiosos que as mapeiam.
Os alunos estão organizando seus pensamentos de maneira diferenciada diante
do volume de informações a que têm acesso com o advento da cibercultura. Hoje, há
circulação de palavras, ideias, imagens, sons, no ciberespaço, que modificam a maneira
como produzimos, consumimos e partilhamos informações e conhecimentos. Neste
sentido, as associações que estabelecemos entre os actantes envolvidos podem
modificar a prática pedagógica, mostrando que o mais importante não é possibilitar o
4
[...] existe um fio de Ariadne que nos permitiria passar continuamente do local ao global, do humano ao
não-humano. É o da rede de práticas e instrumentos, de documentos e traduções. (LATOUR, 1994, p.
119).
5
“Michel Serres descreve muito bem o conceito de tradução em La traduction (Hermès III), Paris,
Munuit, 2974. [...]” (LATOUR, 2016, p. 27).
37
acesso às tecnologias, mas possibilitar a participação na produção de conhecimento por
meio do seu uso.
O processo de ensino-aprendizagem não acontece mais apenas por vias
institucionais. Na medida em que desenvolvemos associações ao nos relacionarmos com
os diferentes actantes que encontramos pelo caminho, ao mesmo tempo em que
acessamos informações e construímos conhecimento, nós amadurecemos as relações
estabelecidas nas redes sociotécnicas a que pertencemos. As situações de aprendizagem
ocorrem de maneira contínua em nosso dia-a-dia. As TD estão muito presentes no dia-a-
dia das pessoas. Incorporá-las à prática educativa é uma tarefa que requer muito
conhecimento, responsabilidade e criticidade.
Neste sentido, acreditamos que uma nova prática educativa se mostra necessária,
na qual alunos, professores e tecnologias estabeleçam associações para acessarem
informações e as transformarem em conhecimento, apropriando-se de maneira
significativa das TD e sendo protagonistas na cibercultura, esse novo espaço que é “[...]
fruto de novas formas de relação social [...] de novas formas de reencantamento social
[...] misturando tecnologia, imaginário e socialidade [...]”. (LEMOS, 2016, pg.266 e
267).
Tendo em vista o amplo acesso às TD percebemos que o modo de ser dos alunos
influencia seu modo de aprender. Os alunos nascidos em meio às transformações e
evoluções tecnológicas estão construindo uma nova lógica que orienta seu modo de
perceber e agir na sociedade onde vive. Bem diferente da lógica, ainda linear, que
vivenciam na escola. É preciso acompanhar as mudanças e encontrar nosso espaço no
“mundo cibernético” dos alunos para reconstruir nas escolas uma nova forma de ensinar
que integre o uso das TD com os conteúdos escolares (PRADO, 2005).
Serres (2015) compara esta criança da era digital, sua “Polegarzinha”, a um
motorista na tensão da sua atividade, pois ele está acostumado a dirigir seu automóvel e
ir aonde quiser ou for necessário, mas ele nunca será o passageiro passivamente
sentado. Ele dirige. Ele decide o melhor caminho. Quando a ubiquidade aparece, a ideia
de espectador e receptor é afastada e a dinâmica do diálogo humano-computador
(SANTAELLA, 2013) ganha destaque, tornando as situações de aprendizagem mais
colaborativas e dinâmicas.
Para a Neurociência, a aluno aprende apenas o que tem significado para ele e
para isso ocorrer, o professor precisa ensinar os conteúdos de maneira com que os
alunos os reconheçam como importantes. E destaca que “um ambiente estimulante e
agradável pode ser criado envolvendo os estudantes em atividades em que eles assumam
um papel ativo e não sejam meros expectadores. [...]” (COSENZA e GUERRA, 2011, p.
48).
No ano de 2004, Lúcia Santaella realizou uma pesquisa que investigou como as
tecnologias e o uso da hipermídia6 vêm modificando o perfil cognitivo dos sujeitos
leitores, que desenvolvem uma nova forma de ler e, inclusive, de organizar o
pensamento. Ela identificou e caracterizou três perfis de leitores: leitor
6
Hipermídia é a “junção do hipertexto com a multimídia, ou seja, é justamente a linguagem com a qual
lidamos quando navegamos pelas informações nas redes.” (SANTAELLA, 2013, p. 231).
38
contemplativo/meditativo, o leitor do livro impresso e da imagem fixa; leitor
movente/fragmentado que surgiu com o jornal e a publicidade e o leitor imersivo/virtual
que surge com o advento da Internet.
É nesse tipo de leitor que está focada a nossa pesquisa. O leitor imersivo é o
leitor de hipertextos e hipermídias, ele navega livremente entre os nós e nexos do
ciberespaço tornando-se autor e coautor no seu processo de leitura e de busca por
informação. Para o leitor imersivo, a leitura é multilinear. Com apenas “um click”, ele
traz novas informações a sua leitura, seja por meio de outro texto, de uma imagem ou
até mesmo de um vídeo. Santaella acredita que
Mesmo que as interfaces mudem, o leitor imersivo continuará
existindo, pois navegar significa movimentar-se física e mentalmente
em uma miríade de signos, em ambientes informacionais e simulados.
Portanto, as mudanças cognitivas emergentes estão anunciando um
novo tipo de sensibilidade perceptiva sinestésica e uma dinâmica
mental distribuída que essas mudanças já colocaram em curso e que
deverão sedimentar-se cada vez mais no futuro. (2004, p. 184).
E em 2010, quase dez anos depois de começar seus estudos sobre o perfil
cognitivo dos leitores e com o avanço das TD, especialmente das tecnologias móveis,
Santaella trouxe evidências sobre um quarto tipo de leitor, o leitor ubíquo. Este aprende
se movendo, a qualquer tempo e em qualquer lugar, com o auxílio dos dispositivos
móveis, com o seu celular. O leitor ubíquo é livre para criar e seguir suas próprias rotas
de navegação (SANTAELLA, 2013) entre o físico e o virtual, igual ao leitor imersivo.
Navegar no ciberespaço exige novas maneiras de olhar a construção do
conhecimento, novas maneiras de ler, escrever e compartilhar o conhecimento, novas
situações de aprendizagem que orientem a navegação e promovam as conexões
necessárias para se apropriarem desse conhecimento. A aquisição de informação e a
produção de conhecimento não acontecem mais apenas por vias institucionais.
Situações de aprendizagem ocorrem de maneira contínua, inerentes a nossa vida
cotidiana.
3. Caminhos metodológicos
Para Álvaro Vieira Pinto (2005), o ser humano é por natureza pesquisador. Só
ele é capaz de pesquisar a sociedade onde vive, perceber o que precisa ser modificado e
pensar na melhor maneira de intervir para melhorá-la. Neste sentido, entendemos que
uma das coisas mais importantes que um pesquisador deve pensar ao se propor a
pesquisar em Educação é a relevância científica e social de sua pesquisa para
compreendermos o fenômeno educativo contemporâneo.
Marconi e Lakatos (2002) que definem a pesquisa como sendo um instrumento
fundamental para a resolução de problemas coletivos de uma determinada realidade. A
pesquisa, na medida em que se constitui um processo de produção de conhecimentos e
39
um instrumento de reflexão, e possível ação, sobre realidades, torna a compreensão e a
solução de seus problemas possíveis.
Nossa pesquisa apresenta características de uma pesquisa qualitativa que
investiga e descreve situações complexas e que tenham relevância social, a partir da
combinação de diversas técnicas de coletas de dados. O nosso método de pesquisa foi
Estudo de Caso e seu principal propósito foi proporcionar uma visão global do
problema em questão e identificar possíveis fatores que o influenciam ou são por ele
influenciados.
Os instrumentos utilizados foram o questionário online e o grupo focal. O
questionário foi criado no formulário do Google e seu link enviado por email aos
alunos, e seu objetivo foi identificar o perfil cognitivo dos alunos a partir dos estudos de
Lúcia Santaella (2004) sobre o leitor imersivo e escolhermos 8 alunos com este tipo de
perfil para participar da segunda etapa da nossa pesquisa, o grupo focal.
E a escolha pela realização de um grupo focal foi por ser um instrumento de
coleta de dados que proporciona uma discussão fluída entre os participantes e por
permitir que se capte o que os alunos pensam, como pensam e porque pensam dessa
forma. O grupo focal permite que o sujeito participante “[...] se situe, explicite pontos
de vista, analise, infira, faça críticas, abra perspectivas diante da problemática para a
qual foi convocado a conversar coletivamente. [...]” (GATTI, 2012, p. 09).
Como o nosso objetivo principal é descrever e analisar as falas dos alunos que
participaram do grupo focal, não nos detivemos a uma análise minuciosa das respostas
dos questionários, mas algumas coisas nos chamaram a atenção e devem ser
mencionadas porque foram os rastros decisivos para definirmos os participantes do
grupo focal. Na segunda e na terceira perguntas, sobre qual TD utilizam para aprender e
para o lazer, 29 alunos que responderam ao questionário, 4 responderam que nunca
usam o smartphone, e na parte deixada para colocarem outras opções, escreveram
“celular”, ou seja, não sabem que o que possuem é um smartphone. Dos 29, 2
responderam que utilizam nenhuma TD para aprender, pesquisar informações e tirar
dúvidas sobre conteúdos escolares na escola, e 5 fora dela; 8 que não realizam pesquisas
utilizando sites de pesquisa na escola, e 11 fora dela.
Outro dado que emergiu dos quetionários é o fato que, dos 29 alunos, 4 criam e
atualizam blogs, sites, fan pages, 15 participam de suas redes sociais, 5 criam e
atualizam canais no youtube e 7 criam objetos digitais na escola com o consentimento
do professor. E fora da escola, mas com o objetivo de aprender e estudar, 10 alunos
criam e atualizam blogs, sites, fan pages, 27 participam de suas redes sociais, 14 criam e
atualizam canais no youtube e 17 criam objetos digitais. Números bastante expressivos.
Apesar de os dados do grupo focal ainda estarem sob análise, e não são objeto
deste texto, podemos perceber que os estudantes realizam várias ações no ciberespaço
que efetivamente, têm relação com a sua aprendizagem escolar. A partir destes dados
pudemos identificar controvérsias pertinentes que, certamente, contribuirão com as
reflexões relacionadas ao cenário educacional contemporâneo e com a qualificação do
processo de ensino e aprendizagem.
40
4. Considerações finais
Valorizar a experiência do aluno e compreendê-lo como sujeito produtor de
saber requer uma mudança na concepção de estudante e de professor. Para se propor
uma aula com o uso das TD é importante pensarmos num trabalho conjunto com os
estudantes, no qual eles possam ressignificar suas experiências construídas dentro e fora
da escola, e serem co-responsáveis pelo processo de aprendizagem e produção de
conhecimento do grupo todo, de maneira colaborativa e de autoria. E para isto, as TD
podem ser um grande aliado.
Percebemos a Educação como uma área de transformações e traduções sobre si
mesma, sobre o outro (humano e não-humano) e sobre o mundo. Fomentar o uso das
TD nas escolas de maneira intencional, consistente e coerente pode possibilitar que os
actantes envolvidos se reconheçam cada vez mais como protagonistas dos seus
processos de ensino e de aprendizagem e, assim, possam estabelecer relações mais
significativas com o conhecimento. Deste modo, podemos pensar no desenvolvimento
de práticas educativas que se aproximem da realidade contemporânea, contribuindo de
maneira significativa para qualificação do processo de ensino-aprendizagem.
Humanos e não-humanos modificam nossa maneira de pensar, agir e intervir
sobre nossa a realidade, o tempo todo. No cotidiano escolar não é diferente. O uso das
tecnologias digitais e as associações que os alunos fazem ao se apropriarem de
diferentes formas e linguagens da comunicação ampliam as possibilidades do fazer
pedagógico. Segundo Ávila e Borges “[...] as crianças da atualidade participam
ativamente do mundo digital e se tornam coautoras de tudo aquilo que constroem no
ciberespaço [...]” (2015, p. 109). E Serres acrescenta,
Essas crianças, então, habitam o virtual. As ciências cognitivas
mostram que o uso da internet, a leitura ou a escrita de mensagem com
o polegar, a consulta à Wikipédia ou ao Facebook não ativam os
mesmos neurônios nem as mesmas zonas corticais que o uso do livro,
do quadro-negro ou do caderno. Essas crianças podem manipular
várias informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não integralizam
nem sintetizam da mesma forma que nós, seus antepassados. (2015, p.
19).
Isto posto, acreditamos ser importante conhecer e compreender os alunos. Para
isto, esta pesquisa teve como foco “ouvir” os estudantes, pois eles têm muito a nos dizer
sobre como as TD podem promover mudanças significativas em seu estilo de vida, na
maneira como organizam seus pensamentos e agem no mundo, enfim, nas formas que
aprendem na contemporaneidade. Estas “pistas” podem nos auxiliar a pensarmos outras
práticas educativas, outras maneiras de estruturar o currículo escolar e assim,
diminuirmos a distância entre os jovens e a construção do conhecimento escolar e
sistematizado.
41
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