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|title=Docência e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: Matrizes Curriculares das Licenciaturas(Teaching and Digital Technologies of Information and Communication: Curricular Matrices of the Bachelor's)
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==Docência e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação: Matrizes Curriculares das Licenciaturas(Teaching and Digital Technologies of Information and Communication: Curricular Matrices of the Bachelor's)==
https://ceur-ws.org/Vol-2185/CtrlE_2018_paper_12.pdf
Docência e Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação: Matrizes Curriculares das Licenciaturas
Gabriela Teles1, Deyse Mara Romualdo Soares1, Thayana Brunna Queiroz Lima
Sena1, Luciana de Lima1, Robson Carlos Loureiro
1
Universidade Federal do Ceará (UFC) – Grupo de Pesquisa Tecnodocência
Av. Humberto Monte, s/n – 60.440-554 – Fortaleza – CE – Brasil
{gabiteles2s.as, deysemarasoares, thayanabrunna}@gmail.com, {luciana,
robson}@virtual.ufc.br
Abstract. The objective of this work is to describe how the integration between
Teaching and Digital Technologies of Information and Communication
(DTICs) has been approached in the curricular matrices of the Public
Institutions of Higher Education (PIHE). A Case Study was developed, in
which the curricular matrices of fourteen (14) undergraduate courses were
analyzed, observing the disciplines that relate Teaching and DTICs. It was
proceeded with the data triangulation, based on the number of subjects per
course; in the type of discipline; and in the semesters in which they are
offered. The existence of a reduced number of disciplines was verified, being
the majority optional and carried out in the last semesters of the courses.
Resumo. O objetivo deste trabalho consiste em descrever como a integração
entre Docência e Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs)
tem sido abordada nas matrizes curriculares das Licenciaturas em Instituição
Pública de Ensino Superior (IPES). Foi desenvolvido Estudo de Caso, em que
as matrizes curriculares de quatorze (14) cursos de Licenciatura foram
analisadas, observando-se as disciplinas que relacionam Docência e TDICs.
Procedeu-se com a triangulação de dados, com base na quantidade de
disciplinas por curso; no tipo de disciplina; e nos semestres em que são
ofertadas. Verificou-se a existência de um número reduzido de disciplinas,
sendo a sua maioria optativa e cursada nos últimos semestres dos cursos.
1. Introdução
A Docência, em meados do século XVI, foi entendida e desenvolvida como atividade de
cunho religioso, pautada na vocação e nas virtudes do mestre. Diante do contexto de
Revolução Industrial, verificou-se a demanda por uma formação dos indivíduos para o
trabalho e para a cidadania, aspecto que solicitou a profissionalização do ensino.
Observa-se, assim, que a história da Docência está diretamente relacionada aos
anseios da governamentalidade, em uma dinâmica em que o Estado e o Mercado a
dominam e direcionam há séculos, de modo que ela tem servido como meio para
adequação dos indivíduos à determinada realidade. Alves e Batista (2016) salientam que
a Docência tem como foco a formação dos cidadãos para a convivência social e para o
desempenho de funções trabalhistas.
57
Atrelada diretamente a tal aspecto, a formação docente, historicamente tem sido
direcionada por e para tais anseios, aspecto que, segundo [Passos e Rocha 2015, p.44],
influencia diretamente nas “[...] concepções de currículos, formatos acadêmicos e
opções metodológicas”, percebendo-se a necessidade de um repensar quanto ao modelo
imposto.
Conforme Lima e Loureiro (2015), os docentes são (en)formados, seguindo um
modelo fechado, pretensamente acabado e determinado em suas verdades. Assim, a
tendência é que em suas práticas no contexto escolar, esses profissionais prossigam
perpetuando o modelo a que tiveram acesso durante a sua vida escolar e acadêmica, em
um ciclo vicioso.
Prata (2008) ressalta a dificuldade experimentada pelo professor em construir-se
como um profissional que conhece e pratica os diferentes modelos didático-
metodológicos de Docência, considerando-se que esse profissional foi formado
unicamente com base no modelo tradicional.
Contrariamente a esse cenário, observa-se o advento e o avanço de mudanças
significativas no contexto contemporâneo, processo acompanhado pela intensificação de
diferentes problemáticas no âmbito escolar: evasão, violência na e da escola,
professores que não ensinam e alunos que não aprendem, dentre outras.
O aluno de hoje não é o mesmo aluno de séculos anteriores e, “bombardeado”
cotidianamente por diversas informações, consegue expressar cada vez maior
dificuldade em perceber a validade da escola e dos conhecimentos que nela são
abordados. Tal aluno entende que para ter acesso a informações (geralmente
confundidas com conhecimentos) não se faz necessário dispender, no mínimo, quatro
horas do seu dia, sentado em uma cadeira, ouvindo as verdades absolutas repassadas
pelo professor [Sibilia 2012].
Diante do avanço tecnológico, esse aluno é outro, aspecto que exige do
professor novas competências que precisam ser contempladas em seu processo de
formação inicial e continuada [Garcia et al. 2011]. O indivíduo dessa sociedade
contemporânea organiza, produz, compartilha, divulga as suas impressões e
considerações de maneira diferenciada, aspecto que precisa ser observado pelo
professor [Kenski 2008].
Nesse cenário, utilizar as TDICs na Docência aparece como uma possibilidade
dinamizadora do processo de ensino e aprendizagem, conforme enfatizado por Almeida
(2008), sendo relevante que o docente as utilize de maneira crítica e criativa. Entende-se
que os docentes devem utilizar as TDICs no sentido de mobilizar os discentes a
perceberem e praticarem outras docências, (re)construindo o ser professor e o ser aluno,
para além da concepção de transmissor e de receptor de conhecimentos
preestabelecidos.
Salienta-se a relevância de que a utilização das tecnologias digitais esteja para
além da ideia de que as tecnologias servem como “ferramentas de auxílio pedagógico”
[Alves e Batista 2016, p. 55]. Faz-se necessário, nesse sentido, integrar Docência e
TDICs, de maneira que ambas as áreas do saber se transformam, se refazem para
atender as exigências uma da outra.
Nessa perspectiva, a Docência solicita das TDICs o que precisa para planejar,
executar e avaliar outras práticas didático-metodológicas condizentes com o contexto e
com as demandas tanto de professores quanto de alunos; ao passo em que as TDICs
58
compreendem tais demandas, planejando, executando e avaliando ferramentas, recursos
conectados a tal realidade.
Dessa forma, compreende-se a relevância de que os licenciandos tenham acesso,
em seus processos de formação, a disciplinas que os inquietem, na teoria e na prática, a
perceberem outras possibilidades conectadas ao contexto de integração entre Docência e
TDICs. Sobre isso, Souza Júnior et al. (2007) enfatiza a necessidade de que os
professores sejam formados adquirindo competências que os possibilitem o
desenvolvimento de materiais ou a adaptação dos que estão disponíveis, com base em
sua opção didático-metodológica.
Diante disso, considera-se pertinente indagar: Como a integração entre Docência
e TDICs tem sido abordada nas matrizes curriculares das Licenciaturas em Instituição
Pública de Ensino Superior (IPES)? A partir de tal questionamento, tem-se que o
objetivo desse trabalho consiste em descrever como a integração entre Docência e
TDICs tem sido abordada nas matrizes curriculares das Licenciaturas em Instituição
Pública de Ensino Superior (IPES).
2. Integração entre Docência e TDICs na Formação Docente
Almeida (2000) destaca que, diante das transformações vivenciadas na sociedade
contemporânea, ressaltando-se o cenário de intenso avanço tecnológico, é estabelecido
um novo universo permeando a vida das pessoas. Este novo universo, na concepção da
autora, traz consigo novas exigências aos indivíduos que precisam ser autônomos,
criativos e críticos, tendo habilidade para obter e selecionar informações e para construir
conhecimentos.
Atrelando tal cenário ao contexto da Docência, verifica-se que o modelo
expositivo, no qual o professor se ocupa em transmitir o conhecimento, devendo o aluno
absorvê-lo, não condiz com a realidade apresentada e com as novas demandas oriundas
desse novo universo. Papert (2008) ressalta que, historicamente, a escola se ocupou em
seguir apenas um modelo, sendo evidente a dificuldade em romper com a sua
uniformidade.
Dessa forma, o repensar da Docência, compreendendo-a como construção social,
conforme enfatizado por Veiga (2006), e como trabalho interativo, reflexivo e flexível,
segundo Tardif e Lessard (2011), faz-se necessário. Nessas concepções, a Docência
aparece como um trabalho que se encontra em constante processo de
construção/reconstrução e que é desenvolvido na relação de um ser humano com o
outro, e não de um ser humano para/sobre o outro.
O aluno, nesse processo, não pode ser considerado como o indivíduo que apenas
recebe o que lhe é fornecido, mas como aquele que “[...] pensa sobre as questões e
situações com as quais se depara, reorganizando sua estrutura cognitiva”, em um
processo de construção [Sampaio e Leite 2013, p. 54].
Observa-se, assim, a demanda pelo repensar e pela transformação da formação
docente, reconhecendo-se que os docentes atuam, geralmente, em consonância com o
modo como foram (en)formados, conforme salienta [Prata 2008]. Lima (2008) enfatiza
que a formação inicial dos professores tem ocorrido com base em aspectos
eminentemente teóricos e desconectados da aprendizagem.
Nesse sentido, Lima e Loureiro (2016) ressaltam que a formação docente tem
ocorrido de maneira fragmentada, sendo marcada pela desconexão e pelo desequilíbrio
59
entre as disciplinas teóricas e práticas e pela descontextualização, de modo que a
realidade e os conhecimentos dos alunos não têm sido considerados, inclusive no que se
refere às TDICs.
Diante disso, evidencia-se que tais indivíduos precisam ser mobilizados, na
teoria e na prática, a (re)conhecerem outras possibilidades de Docência, rompendo com
a uniformidade pretendida pela governamentalidade. Verifica-se a necessidade de que
os licenciandos contem com disciplinas que integrem Docência e TDICs.
Sampaio e Leite (2013) ressaltam que, no contexto contemporâneo, é necessário
que o processo de formação docente seja marcado pelo conhecimento, interpretação,
utilização, reflexão e dominação crítica da tecnologia, de modo que os indivíduos não
sejam dominados por ela ou a utilizem unicamente, conforme Moran (1995), para
atender a mais uma imposição externa.
Almeida (2008) reconhece o fato de que as TDICs ampliam os espaços de
interação, potencializam as trocas afetivas, incentivam a produção compartilhada e
colaborativa de conhecimentos, de modo que utilizá-las no contexto da Docência
aparece como um elemento interessante e um possível gerador de desequilíbrios
favorecedores do advento de mudanças nas práticas didático-metodológicas.
Entretanto, salienta-se que somente o uso da tecnologia não garante a produção
das transformações observadas como necessárias. Para Valente (2001), o uso das TDICs
pelo professor, somente para auxiliá-lo na transmissão do conhecimento, não transforma
o cenário vigente de desalinhamento entre os discursos docentes e discentes, conforme
enfatizado por Lima e Loureiro (2015).
Sampaio e Leite (2013), ao abordarem o contexto do surgimento da área de
Tecnologia Educacional (TE), inicialmente ligada à visão tecnicista, enfatizam a
concepção de que com a inserção das TDICs no âmbito educacional, apostou-se no fato
de que somente fazer uso de determinadas ferramentas e recursos tecnológicos
garantiria o controle, pelo professor, do processo de ensino e aprendizagem. Em tal
perspectiva, tem-se que os instrumentos de trabalho docente são mais significativos do
que a prática pedagógica.
Ressalta-se que a relação entre Docência e TDICs tem início a partir da
comercialização dos primeiros computadores, em meados da década de 1950. O
computador, nesse contexto, era compreendido como uma máquina que armazenava
informações a serem transmitidas aos alunos, visando instruí-los [Valente 1995].
Valente (2001) questiona essa perspectiva, denominada de instrucionista,
salientando a necessidade de que as TDICs sejam utilizadas na Docência, no sentido da
construção do conhecimento, de maneira que os alunos sejam mobilizados a
desenvolverem produtos de seus interesses, seguindo a perspectiva construcionista.
Assim, entende-se que tais áreas do saber não devem ser concebidas de maneira isolada,
mas em uma relação integradora.
A Teoria da Espiral da Aprendizagem, pautada no construcionismo, é composta
por quatro estágios: descrição, no qual o aluno descreve o que a máquina precisa
executar; execução, em que a máquina executa o que foi descrito; reflexão, em que o
aluno analisa o que a máquina executou, fazendo a comparação com o que foi descrito;
e depuração, momento em que o aluno reinicia o processo, caso perceba que o resultado
obtido não foi o esperado [Valente 1995].
60
Para Papert (2008), as TDICs precisam ser utilizadas como instrumentos que
auxiliam o trabalho e o pensamento, que favorecem a realização de projetos e o
planejamento, desenvolvimento e avaliação de novos conceitos, de novas ideias. Nessa
concepção, as TDICs ultrapassam a ferramenta e se efetivam como sistematização do
pensamento, com base na qual o indivíduo cria, produz, inova.
Nessa perspectiva, os alunos utilizam as TDICs de maneira vinculada aos seus
propósitos, exercendo a criatividade. Com isso, [Papert 2008, p.167] ressalta que as
TDICs (no caso do seu estudo em particular, os computadores) aparecem como apoio a
“[...] formas diferentes de pensar e aprender”.
Assim, é evidenciada a necessidade de que Docência e TDICs sejam integradas,
de modo que, nessa relação, tanto as práticas didático-metodológicas quanto as
ferramentas e os recursos tecnológicos se modifiquem. Demo (1991) alerta que o
processo educacional deve ocupar-se com a formação ideológica direcionada para a
emancipação, mas também com uma formação tecnológica que estimule o
desenvolvimento da inteligência criativa.
Dessa forma, compreende-se a relevância da existência de disciplinas no
contexto das Licenciaturas que abordem, na teoria e na prática, as diferentes
possibilidades que permeiam a relação entre Docência e TDICs, compreendendo-se o
significado dessa relação para a formação docente e para o fazer profissional do
professor.
Conhecer e refletir sobre as Matrizes Curriculares dos Cursos de Licenciatura
parece ser um elemento significativo para conhecer e refletir sobre o próprio processo
de formação docente, considerando-se que o currículo, conforme Gatti (2016), é uma
base de orientação e de sustentação desse processo.
3. Metodologia
A presente pesquisa tem como base metodológica o Estudo de Caso. Conforme Yin
(2005), esta abordagem configura-se como uma investigação empírica e é indicada
quando são examinados eventos contemporâneos, em que os comportamentos não são
passíveis de manipulação. Além disso, as questões orientadoras do Estudo de Caso são
do tipo como ou por que.
Yin (2005) ressalta que nessa abordagem os limites entre o fenômeno e o
contexto não são evidentes. O Estudo de Caso é marcado pela grande quantidade de
variáveis, pela demanda, pela triangulação dos dados obtidos e pela requisição da
utilização de proposições teóricas.
Os dados utilizados na pesquisa referem-se ao contexto de quatorze (14)
Licenciaturas existentes na IPES investigada, de modo que as suas Matrizes
Curriculares foram acessadas e analisadas. Os cursos de Licenciatura investigados
foram: Ciências Biológicas; Dança; Educação Física; Filosofia; Física; Geografia;
Matemática; Música; Pedagogia; Química; Teatro; História; Letras; e Ciências Sociais.
A pesquisa foi desenvolvida em três etapas: planejamento, coleta e análise de
dados. Na primeira etapa, foram produzidos os protocolos de coleta de dados e a política
de armazenamento. A função do protocolo no Estudo de Caso consiste em “[…] orientar
o pesquisador ao realizar a coleta de dados” [YIN 2005, p.92].
A coleta de dados ocorreu a partir da busca, download e leitura das Matrizes
Curriculares dos cursos de Licenciatura. Na análise, foi observado, nos títulos de todas
61
as disciplinas (obrigatórias e optativas) constantes nas Matrizes, a existência de relação
entre Docência e TDICs, no sentido de verificar como os cursos de Licenciatura
propõem a inserção das tecnologias digitais para que os estudantes das IPES
compreendam-na no contexto da docência como prática e teoria.
Nesse sentido, a Pesquisa Documental também compõe o arcabouço
metodológico desse estudo, de maneira que as fontes que a formaram advêm de
documentos (as Matrizes Curriculares) que não receberam um tratamento analítico [GIL
2010].
Com isso, os títulos das disciplinas localizadas foram organizados em planilha
eletrônica, sendo verificados os seguintes aspectos: quantidade de disciplinas ofertadas
por curso; tipo de disciplina (obrigatória ou optativa); e semestre em que estas são
ofertadas. Os dados obtidos foram calculados em proporções.
4. Resultados e Discussão
A partir do desenvolvimento da pesquisa, foram obtidos dados que revelam um contexto
passível de reflexões e questionamentos no que se refere ao processo de formação
docente, considerando-se as demandas advindas da sociedade do conhecimento. Nessa
sociedade, conforme Lévy (1996), tem-se um cenário posterior ao da tecnologia da
oralidade e da escrita.
No que se refere ao primeiro aspecto observado, concernente à quantidade de
disciplinas que relacionam Docência e TDICs, verificou-se que 35,7% dos cursos
(Ciências Biológicas, Música, Química, Teatro e Ciências Sociais) contam somente com
três (3) disciplinas que evidenciam em seus títulos a supracitada relação. Do universo
dos quatorze (14) cursos de Licenciatura observados, 28,6% contam com duas
disciplinas que abordam a questão em análise, sendo eles: Dança, Educação Física,
Filosofia e História.
O mesmo percentual (28,6%) representa os cursos que contam com cinco (5) e
sete (7) disciplinas. Ressalta-se que as Licenciaturas com cinco (5) disciplinas são
Física e Geografia; enquanto as que possuem sete (7) referem-se à Pedagogia e Letras.
O curso de Matemática conta com quatro (4) disciplinas que relacionam as duas áreas
do saber observadas, representando 7,1% do total.
Tabela 1. Quantidade de disciplinas que relacionam Docência e TDICs
Curso de Licenciatura Quantidade de disciplinas
Pedagogia 7
Letras 7
Física 5
Geografia 5
Matemática 4
Biologia 3
Música 3
Química 3
Teatro 3
62
Ciências Sociais 3
Dança 2
Educação Física 2
Filosofia 2
História 2
Total 51
Diante de tais dados, considera-se, tendo como base Silva e Fernandes (2007),
que a Universidade, com ênfase nos cursos de Licenciatura, tem caminhado de maneira
desconectada dos alunos que a compõem, ressaltando-se o fato de que esses indivíduos
estão imersos no universo tecnológico.
Para além disso, ao compreender que tais discentes atuarão como professores de
outros indivíduos que também fazem parte desse cenário de imersão tecnológica,
observa-se a contradição que tem marcado o processo de formação docente. Revela-se,
de certo modo, pela quantidade de disciplinas encontradas nos cursos que relacionam
Docência e TDICs, que a formação docente ainda não tem considerado os saberes
tecnológicos.
Contrariamente ao contexto observado, Barbosa (2008) ressalta a necessidade de
que a Docência se ocupe em refletir sobre as mudanças que permeiam a sociedade,
compreendendo-se que ela não deve estar alheia ao cenário que a envolve. Atrelado a tal
aspecto, Pereira e Lopes (2005) enfatizam que a utilização das TDICs na Docência
mobiliza a formação de sujeitos reflexivos, criativos e integrados ao novo que forma a
sociedade, aparecendo como um elemento necessário não apenas por interesses
governamentais, mas como demandas advindas de docentes e discentes.
Com relação ao tipo de disciplina encontrada na pesquisa, observou-se que do
total de cinquenta e uma (51) disciplinas localizadas, que relacionam Docência e
TDICs, quarenta e quatro (44) delas (86,3%) são optativas e sete (7) são obrigatórias. O
percentual de disciplinas obrigatórias corresponde a 13,7% do total.
Salienta-se que as disciplinas optativas são as que estão disponíveis na Matriz
Curricular do curso, mas que os licenciandos têm a opção de cursá-las ou não. Cada
curso conta com uma carga horária de disciplinas optativas que são disponibilizadas,
mas a escolha será feita a critério do licenciando, não havendo, desse modo, o elemento
da obrigatoriedade.
Com isso, verifica-se que a maioria das disciplinas ofertadas nas Licenciaturas
que conecta Docência e TDICs são optativas, havendo a possibilidade de que o
licenciando conclua o seu processo inicial de formação docente sem participar de
nenhuma disciplina que aborde essa relação.
Entende-se que tais áreas precisam ser percebidas e contextualizadas de maneira
conectada, pois a questão não está centrada somente no uso das TDICs, mas em uma
utilização pautada no “repensar dos processos educacionais”, de modo que essas duas
áreas do saber se transformem para responder as demandas uma da outra [Valente 1995
p.41].
Kenski (2008) enfatiza a necessidade de que o docente repense e transforme o
seu fazer cotidiano, considerando a sociedade do conhecimento. Nesse sentido, a autora
63
destaca que diante do universo de informações facilmente acessadas, não existem
condições para que o professor continue tentando transmitir o que sabe. O contexto e o
aluno de hoje, considerado como digital native, conforme Lima e Loureiro (2016), não
requerem mais a utilização dessa única base didático-metodológica.
Dessa forma, a demanda por uma formação docente que mobilize os
licenciandos a visualizarem e vivenciarem a conexão entre essas duas áreas do saber
faz-se necessária. Sobre isso, [Silva e Fernandes 2007, p.62] salientam a necessidade de
que no processo de formação docente, os licenciandos aprendam não somente a utilizar
os recursos tecnológicos produzidos por terceiros, mas também a produzirem os seus
próprios materiais, sabendo utilizar as TDICs em uma “[…] perspectiva de mediação
pedagógica”.
Quanto ao último aspecto observado, relativo ao semestre em que as disciplinas
são disponibilizadas, obteve-se que 70,6% delas são ofertadas no oitavo semestre,
momento em que a maioria dos cursos estão sendo concluídos. 9,8% são ofertadas no
sétimo semestre, seguido por 7,8% que são disponibilizadas no nono e 5,9% que podem
ser cursadas no décimo semestre.
Com relação ao quarto, quinto e sexto semestres, observou-se que em cada um
deles consta somente uma disciplina que relaciona Docência e TDICs, perfazendo um
total de 5,9%. Nos primeiros semestres (primeiro, segundo e terceiro) não foi localizada
nenhuma disciplina sobre Docência e TDICs disponível.
Dessa forma, questiona-se como, diante do cenário observado, o docente
conseguirá integrar Docência e TDICs, em seu contexto profissional, se durante a sua
formação ele contou com poucas disciplinas que abordavam tal questão, sendo a sua
maioria optativa e ofertada no final dos cursos. Lima Junior (2005) destaca a
necessidade de que o docente remodele a sua prática, diante do cenário contemporâneo,
enfatizando a relevância do processo de formação inicial para tal.
Ponte (2000) enfatiza a complexidade existente para que sejam encontradas
formas produtivas e viáveis de integrar Docência e TDICs, apontando para a
necessidade de que os currículos e as práticas didático-metodológicas desenvolvidas nos
cursos de Licenciatura sejam repensadas e reconfiguradas.
A esse respeito, Kenski (2013) sinaliza que os licenciandos precisam ser
desequilibrados, no sentido de terem acesso a um arcabouço de conhecimentos teóricos
e práticos que os mobilize a atuar para além dos espaços e das amarras tradicionais,
aspectos exigidos pela nova cultura e pela própria dinâmica de professores e alunos no
contexto atual.
5. Considerações Finais
Com o desenvolvimento da pesquisa que apresentou como objetivo descrever como a
integração entre a Docência e as TDICs tem sido abordada nas Matrizes Curriculares
das Licenciaturas em IPES, foi possível verificar um cenário de desconexão entre essas
duas áreas do saber no processo de formação docente.
Sobre o primeiro aspecto observado, relativo à quantidade de disciplinas que, em
seus títulos, revelam uma conexão entre Docência e TDICs, percebeu-se que a maioria
dos cursos verificados conta com duas ou três disciplinas. Tal aspecto revela, com base
em Kenski (2008), que as demandas do contexto contemporâneo, tanto de docentes
64
quanto de discentes, têm sido pouco consideradas, sendo negado o caráter de
indissociabilidade existente entre essas duas áreas do saber.
Quanto ao segundo aspecto analisado, constatou-se que a maioria das disciplinas
que estabelecem uma relação entre Docência e TDICs são optativas, expressando
novamente que esse debate não tem sido priorizado no processo de formação dos
licenciandos.
Apesar de serem digital natives que logo estarão atuando como professores de
outros indivíduos em semelhante circunstância, os saberes tecnológicos, conforme
enfatizado por Lima (2008), não têm sido abordados de maneira integrada aos saberes
pedagógicos, aspecto passível de reflexões e mudanças, considerando que um
componente relevante para o fazer Docente é a execução de um trabalho
contextualizado e conectado à realidade dos alunos.
O terceiro aspecto verificado, concernente ao semestre em que as disciplinas são
ofertadas, caminha em consonância com os outros aspectos, ao passo em que se
observou que tais disciplinas são ofertadas, em sua maioria, nos últimos semestres da
formação dos licenciandos.
Constata-se, assim, a prevalência da dissociação histórica entre Docência e
TDICs no processo de formação docente, embora seja reconhecido por teóricos como
Papert (2008), Valente (2001), Kenski (2008), Almeida (2008) que integrar tais áreas
pode se constituir como um caminho mobilizador de mudanças.
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