Aprendizagem Móvel e o Uso de Aplicativos Educacionais no
Ensino Fundamental: Possibilidades para a Formação
Docente
Rayssa A. Hitzschky¹, Cintia A. Lima¹, Juliana Silva Arruda¹, Liliane Maria
Ramalho de Castro Siqueira², José Aires de Castro Filho³
1
Universidade Federal do Ceará - UFC.
3
Instituto Universidade Virtual - UFC Virtual.
{hitzschkyrayssa,arrucintia,julianarruda24,lilianeramalho1609}@gmail.c
om, aires@virtual.ufc.br
Abstract. This study aims to investigate the influences of the use of Portuguese
Language and Mathematics educational applications in teacher education in
Elementary School. In total, there were three phases: 1- Study and survey of
educational applications of the respective areas; 2- Cataloging the
applications from a collaborative process; and 3- Teacher training for the use
of applications. The large variety of educational applications available,
however, was found with content concentration in the early years. In addition,
the training revealed a great interest in the appropriation of mobile devices by
teachers, who seek to know the diversity of educational applications for the
teaching of specific contents.
Resumo. Este estudo busca investigar as influências da utilização de
aplicativos educacionais de Língua Portuguesa e de Matemática na formação
docente no Ensino Fundamental. No total, foram três fases: 1- Estudo e
levantamento de aplicativos educacionais das respectivas áreas; 2-
Catalogação dos aplicativos a partir de um processo colaborativo; e 3-
Formação de professores para o uso dos aplicativos. Verificou-se a grande
variedade de aplicativos educacionais disponíveis, entretanto, com
concentração de conteúdos nos anos iniciais. Além disso, a formação revelou
um grande interesse de apropriação dos dispositivos móveis pelos docentes,
que buscam conhecer a diversidade de aplicativos educacionais para o ensino
de conteúdos específicos.
1. Introdução
A diversidade de tecnologias digitais observadas nas sociedades contemporâneas tem
ocasionado mudanças significativas na dinâmica social. De modo especial, a expressiva
disseminação de tecnologias móveis de diferentes naturezas tem repercutido na
constituição dos sujeitos, ressignificando, dentre elas, a aproximação entre pessoas, o
encurtamento para a interação e comunicação e a flexibilidade de diferentes ações
diárias. [NASCIMENTO, 2016]
A transposição de barreiras físicas e temporais promovida pelas tecnologias
móveis contribuem para uma nova configuração do conhecimento em tempos de cultura
digital. O acesso à informação tornou-se mais democratizado e dinâmico, fomentando o
compartilhamento de saberes em tempo real e em diversas plataformas. Essas mudanças
323
impactam a organização da escola, “necessitando adequar as suas práticas educativas ao
público que é concebido nesse novo tempo.” [HITZSCHKY et al. 2016, p. 212]
Diante dessa nova realidade, muitos são os desafios enfrentados por professores
ao longo dos processos de ensino e de aprendizagem: a compreensão das possibilidades
pedagógicas proporcionadas pelos dispositivos móveis, o processo de busca e escolha
dessas ferramentas, bem como a estrutura encontrada nas escolas, principalmente da
rede pública. Frente a esse cenário, surge a seguinte questão de pesquisa: Quais as
influências das formações para inserção de aplicativos educacionais na práxis docente?
Assim, este estudo, fruto de um projeto de extensão, tem como objetivo
investigar as influências da utilização de aplicativos educacionais de Língua Portuguesa
e de Matemática na formação docente no Ensino Fundamental. Como objetivos
específicos, apresenta-se: 1) realizar o estudo e o levantamento de aplicativos
educacionais de Língua Portuguesa e Matemática; 2) desenvolver um processo de
catalogação de aplicativos educacionais das respectivas áreas; 3) avaliar o
desenvolvimento de um curso de formação para professores para uso de aplicativos
educacionais em práticas educativas.
A pesquisa, de natureza qualitativa, busca enriquecer a literatura acadêmica em
volta da compreensão e das possíveis contribuições oferecidas com o acesso e a
utilização de aplicativos educacionais no contexto escolar. Ademais, intenta-se fomentar
a diversidade de tecnologias móveis para fins educacionais, de modo a apropriar
professores para o emprego dessas ferramentas pedagógicas em suas práticas escolares
cotidianas.
2. Referencial teórico
As questões desenvolvidas nesta seção são consideradas à luz dos seguintes olhares: a
aprendizagem móvel, seguida da relação entre a inserção das tecnologias digitais e a
formação dos saberes docentes.
2.1. Aprendizagem móvel na escola em tempos de geração Y e Z
Nas últimas décadas, a constituição social vem sofrendo alterações marcantes e até então
não presenciadas em sua história. A sua configuração, que antes era concebida por meio
de mídias e tecnologias impressas, ações estritamente presenciais e tempos determinados
para atividades do cotidiano, foi reordenada, de modo que, nos dias atuais, é possível
realizar práticas diversas e simultâneas por meio de um único toque (touch) ou uma
combinação de vários.
A confluência dos dispositivos móveis, delineada a partir da década de 70 com o
Dynabook, proposto por Alan Kay, “fez convergir outras formas de sociabilidades na
esfera da comunicação e da mídia, promovendo mudanças não só no modo de produção,
mas também no modo de compartilhamento do conhecimento.” [MELO; BOLL; 2014,
p. 1-2]. Dessa forma, as tecnologias móveis abrangem um diverso rol de aparelhos,
englobando além dos difundidos tablets, laptops e smartphones, leitor de livros digitais,
consoles portáteis de videogame e equipamentos de áudio.
Nesse cenário, a presença das tecnologias móveis adquire contornos
significativos e que estão em constante evolução. Percebe-se, entre esse limiar, que as
suas funcionalidades são rapidamente substituídas ou aperfeiçoadas por novos
dispositivos e, nesse movimento, novos ordenamentos são precedidos, tornando-se alvo
de pesquisas e debates. As ações oferecidas por um laptop, por exemplo, foram
324
ajustadas pelos smartphones, por meio da diversidade de aplicações móveis de
gerenciamento, localização, comunicação, dentre outras, disponíveis em plataformas
operacionais.
Diante desse fluxo característico dos dispositivos móveis, instituições nacionais
e internacionais demonstram uma preocupação em aprofundar a discussão em torno
desses artefatos tecnológicos. Segundo a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO, 2014], as tecnologias móveis são entendidas
a partir das seguintes conceituações: 1) estas podem ser consideradas como aparelhos
móveis, compreendendo-as como digitais e portáteis, com capacidade para acesso à
Internet e elementos multimídia, facilitando um grande número de tarefas,
principalmente, àquelas de comunicação; 2) define-se a tecnologia móvel a partir de sua
onipresença.
Adentrando a contribuição dos dispositivos móveis para a formação de saberes,
percebe-se que, a partir dos aspectos promovidos por esses aparelhos, surge uma nova
terminologia para a aprendizagem que, não necessariamente, está vinculada a um local
ou espaço temporal específicos. Logo, entende-se esse processo particular de alcance do
conhecimento como uma aprendizagem móvel, que é entendida como aquela que
“envolve o uso de tecnologias móveis, isoladamente ou em combinação com outras
tecnologias de informação e comunicação, a fim de permitir a aprendizagem a qualquer
hora e a qualquer lugar.” [UNESCO, 2014, p. 8]
Homologada recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
considera que o repertório das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) é
diverso e que a cultura digital traz mudanças sociais significativas em diferentes âmbitos
da sociedade, em particular, o educacional. Afirma, ainda, que diante do “avanço, da
multiplicação e do crescente acesso às tecnologias digitais, os jovens têm se engajado
cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em
novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede.”
[BRASIL, 2017, p. 59]
A aprendizagem móvel é uma realidade vivenciada de forma direta pelos alunos
deste século. Esses discentes estão imersos, desde o seu nascimento, em práticas que
empregam tecnologias digitais e, por conseguinte, a escola necessita repensar e
considerar essas ferramentas para o contexto de suas dinâmicas pedagógicas. As
características peculiares desses alunos, nascidos entre os anos 1982 e 2002,
classificam-os dentro da geração Y (ou millennials) e estes apresentam traços como, “a
facilidade no uso de novidades tecnológicas, dificuldade com processos cognitivos
como a concentração, confiança em realizar atividades simultâneas, saturação de
informações e a crença de que sabem tudo. Além disso, estão mais familiarizados com a
diversidade do que com o tradicional.” [PRADO, 2015, p. 4]. Nesse mesmo paradigma,
também se inclui a chamada geração Z, com alunos nascidos em anos mais recentes.
Dessa forma, os dispositivos móveis e as suas contribuições deslocam esforços de
investigação para o contexto escolar. Variados projetos e iniciativas fomentam ações que
trabalhem com as tecnologias móveis, de modo a ultrapassar a divisão bem posta da sala
de aula física. Nesse sentido, a formação de professores é indispensável, tendo em vista
que é a partir desse processo formativo e reflexivo que os docentes podem compreender
e se apropriar das possibilidades oferecidas por essas tecnologias e suas funções.
2.2. Formação de professores: um caminho vital para a construção de saberes
relativos à aprendizagem móvel
325
A diversidade de dispositivos móveis e de suas respectivas funções preconizam
contribuições para os processos de ensino e de aprendizagem, contudo, apresentam
desafios para a atuação docente e sua prática vivida. Os desafios perpassam a
compreensão das ferramentas, o domínio de suas funcionalidades, bem como o olhar
pedagógico que pode revisitar a aplicação das tecnologias móveis em sala de aula.
Para isso, a inserção desses artefatos deve constituir-se como um processo mais
amplo do que o simples acesso aos aparatos tecnológicos, de modo que “a introdução
efetiva das tecnologias, parte, inicialmente, da sua aceitação pelos sujeitos escolares,
seguida da entrada da escola na realidade das TIC, buscando aprender por meio delas,
com elas e em interação com diversos contextos, que extrapolam o ambiente tradicional
de ensino.” [MARCOLLA, 2008, p. 1].
Em meio a essa discussão, o professor possui papel crucial para a materialização
da aprendizagem. O aprendiz pode entender os conteúdos em sua totalidade, no entanto,
o docente deve buscar recursos que proporcionem o desenvolvimento dos meios
internos presentes para que a aprendizagem ocorra [NUNES; SILVEIRA, 2008]. Dessa
forma, a formação docente torna-se relevante para atender aos anseios dos alunos,
estabelecendo uma relação de sentido entre os processos de ensino e de aprendizagem.
Carneiro [2015] descreve a re-identidade da educação básica, posicionando-a sob
a ótica de inovações tecnológicas e a utilização de tecnologias digitais, tais como o
computador. Dentro dessa lógica, os saberes da docência devem ter como pilar principal
o domínio de variados tipos de conhecimento de sua área de atuação, incluindo aqueles
em torno da cultura digital, pautados em uma perspectiva crítica e reflexiva e da
interlocução dos saberes de atuação em sala de aula e da formação profissional docente.
Ainda nessa perspectiva, Pimenta [2009] afirma que a formação do professor é
também possibilitada por meio de diferentes saberes, entre eles: o conhecimento, os
pedagógicos e os experienciais. Os saberes do conhecimento envolvem a formação
acadêmica, o desenvolvimento de pesquisas científicas e a formação continuada. Os
saberes pedagógicos apresentam interações com a didática e estão interligados ao
exercício da docência. E, por fim, os saberes da experiência envolvem a práxis do
cotidiano de sala de aula, incluindo a compreensão do entorno e a relação entre teoria e
prática, tendo como características a informalidade e a não previsibilidade.
Isto posto, é oportuno refletir sobre os saberes que devem ser constituídos para o
trabalho com as tecnologias móveis. A formação inicial que envolve os fundamentos e a
vivência de uso das TIC, em geral, é fragilizada por diversos fatores, como a
fragmentação do currículo, o ensino tecnicista ou a própria escassez de disciplinas que
abrangem conhecimentos relativos ao acesso, à diversidade e aos potenciais de
utilização das tecnologias digitais. Castro [2013] corrobora com essa constatação,
afirmando que há uma carência na formação institucional e educacional do professor,
relacionada a fatores como estrutura, aspectos pedagógicos, sociais ou econômicos.
Tendo em vista a importância da formação docente para a apropriação das TIC,
projetos são dimensionados visando a inserção dos dispositivos móveis na escola. Um
deles, que teve papel considerável para as escolas públicas brasileiras, foi o Projeto Um
Computador Por Aluno (UCA), iniciado em 2007. “Essa iniciativa teve como objetivo a
distribuição de, aproximadamente, 150 mil laptops educacionais para as comunidades
escolares, entre mais de quatrocentas escolas públicas. A partir dele, foram realizados
projetos específicos, pesquisas científicas e eventos nacionais.” [CASTRO FILHO;
SILVA; MAIA, 2015, p. 12]. Outra pesquisa relevante em volta dos dispositivos móveis
326
foi a pesquisa de Nascimento [2016], que teve como escopo a compreensão do uso das
TIC para a produção colaborativa na escola e os contextos de aprendizagem.
Assim, a inserção das tecnologias móveis mostra-se como um campo que vem
redimensionando o contexto educacional. Em meio a essa área que adquire formas e
discussões, a realização de iniciativas e projetos em âmbito nacional pode suscitar
resultados consideráveis às práticas pedagógicas, a partir de experiências exitosas.
Frente a essa conjuntura, a dimensão da formação docente para tal utilização é
preponderante, tendo em vista que o professor é caracterizado pela sua função
mediadora do conhecimento socialmente construído ao institucionalizado.
3. Procedimentos metodológicos
O presente estudo, que tem como objetivo investigar a influência da utilização de
aplicativos educacionais de Língua Portuguesa e de Matemática na formação docente no
Ensino Fundamental, apresenta uma abordagem qualitativa. Conforme afirma Godoy
[1995], a pesquisa qualitativa perpassa o estudo e a análise do mundo empírico em seu
ambiente natural, valorizando o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação estudada. O estudo é descritivo, como afirma Meira (1994), a qual
considera que as ações, os gestos e os discursos do ser humano são fortes influências,
por meio de um processo descritivo complexo desses processos interativos.
A investigação foi desenvolvida no âmbito de um projeto de extensão, que
abordou a aprendizagem móvel no Ensino Fundamental, a partir do uso de aplicativos
educacionais das áreas de Língua Portuguesa e de Matemática alinhada à formação
docente. O projeto abrangeu três fases: 1) o estudo e o levantamento de aplicativos
educacionais de Língua Portuguesa e de Matemática disponíveis na plataforma Android,
referendados em critérios de seleção com base em Oliveira et al. [2001]; 2) o processo
de catalogação dos aplicativos a partir de um processo colaborativo, por meio de
ferramentas on-line do Google Drive e de reuniões quinzenais; 3) oferta de dois cursos
de formação de professores, em formato de oficinas, para a utilização dos aplicativos
educacionais supracitados. Para a concretização das fases, o projeto foi composto de
uma equipe interdisciplinar, com graduandos de licenciaturas em Pedagogia,
Matemática e Letras, e do curso de Sistemas e Mídias Digitais, bem como mestrandos e
doutorandos em Educação.
A primeira fase do projeto ocorreu no ano de 2016, por meio da busca de
aplicativos das áreas citadas anteriormente. Para isso, foi realizado o estudo anterior de
critérios como, facilidade de uso, recursos motivacionais, adequação das atividades
pedagógicas, pertinência do conteúdo, dentre outros. Durante o levantamento, foram
englobados conteúdos curriculares diversos, perpassando os anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental para as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Na segunda fase, entre os anos de 2016 e 2017, foi realizada a seleção dos
aplicativos, com base nos critérios atendidos por cada aplicativo. Posteriormente, a
catalogação foi iniciada, a partir da estruturação de uma planilha colaborativa do Google
Drive com as informações específicas dos aplicativos, tais como autor, link, tamanho,
versão e permissões de uso. Ressalta-se que as informações específicas também
envolveram os descritores da matriz de referência do Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) para contemplar uma avaliação de aprendizagem da rede pública.
A terceira fase foi efetivada em 2016 e 2017 com a realização de duas oficinas
para professores de escolas públicas, além de graduandos de licenciaturas. Na ocasião,
327
apresentou-se o arcabouço teórico em torno da aprendizagem móvel e a análise de
aplicativos educacionais das áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Destaca-se que o
projeto é de natureza cíclica (Figura 1), posto que a primeira e a segunda fases estão
diretamente relacionadas com o fomento à formação docente, inicial e continuada. A
ação é cíclica por incorporar o estudo e o levantamento de aplicativos, seguida da
catalogação e da formação docente. Posteriormente, novos estudos e levantamentos
serão feitos, conforme a avaliação da formação junto ao público-alvo de investigação. O
projeto abrangerá uma fase futura de disponibilização dos links dos aplicativos em um
repositório educacional digital chamado Ambiente Athena, desenvolvido pelo Grupo de
Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetivos de Aprendizagem
(PROATIVA), também fruto de um projeto de extensão, aliada à promoção da formação
docente.
Figura 1.
Modelo de desenvolvimento e execução do projeto
Desse modo, o projeto empregou tecnologias móveis como tablets, smartphones e
laptops, além de desktops. Durante os procedimentos anteriores, utilizou-se como
técnica de coleta de dados a observação participante, diários de campo, formulários on-
line do Google Drive e registros fotográficos. Os formulários tiveram como objetivo a
avaliação das formações oferecidas para mensurar a relevância desses cursos para os
docentes.
A escolha dos percursos metodológicos, portanto, foram traçados a partir da
compreensão de que o levantamento e a catalogação de aplicativos educacionais se
torna, efetivamente, um subsídio pedagógico quando realizados simultaneamente com a
formação docente. O incentivo dado às situações formativas traduz-se como uma prática
que envolve o professor em um processo de aprofundamento e ressignificação dos seus
saberes, sob um viés educacional de uso de tecnologias móveis diversas e heterogêneas.
4. Resultados e Discussões
4.1. Primeira fase
A primeira fase apoiou-se no estudo e no levantamento dos aplicativos educacionais de
Língua Portuguesa e de Matemática. Para isso, delimitou-se que os selecionados seriam
gratuitos e disponíveis no sistema operacional Android, buscando a democratização da
informação das plataformas com aplicações gratuitas como, por exemplo, a Play Store.
Inicialmente, foi realizado o estudo de critérios de seleção para os aplicativos e,
de acordo com a leitura e o aprofundamento desse referencial, observou-se as
possibilidades pedagógicas oferecidas por esses recursos digitais. Os critérios, à luz de
328
Oliveira et al. [2001], foram os seguintes: 1) facilidade de uso; 2) recursos
motivacionais; 3) adequação das atividades pedagógicas; 4) adequação dos recursos de
mídia às atividades pedagógicas e aos descritores da matriz de referência do SAEB); 5)
interatividade social; 6) fundamentação pedagógica; 7) pertinência e feedbacks do
conteúdo; 8) estado da arte do conteúdo; 9) adequação do conteúdo ao público-alvo e ao
currículo escolar; 10) variedade de abordagens e trabalho com conhecimentos prévios.
Logo, o levantamento englobou uma série de aplicativos educacionais, contudo,
alguns não contemplaram os critérios preestabelecidos anteriormente. Ao todo, foram
levantados 311 aplicativos. Desse total, 207 foram efetivamente catalogados, incluindo,
Língua Portuguesa e Matemática, e 104 foram descartados. Especificamente, foram
descartados 46 aplicativos de Língua Portuguesa e 58 de Matemática. Os
desconsiderados continham carências em relação às fundamentações pedagógicas e à
adequação dos recursos de mídia, e outros apresentavam o seu estado da arte, mais
especificamente, os conteúdos e as metodologias didáticas desatualizados. Esse
levantamento foi realizado de forma colaborativa, por meio de planilhas on-line do
Google Drive, para ambas as áreas. Para isso, duas equipes foram formadas, tendo em
vista o aprofundamento de cada área do conhecimento. A convergência entre as
informações encontradas era detalhada em reuniões quinzenais, a partir da discriminação
do levantamento e de suas principais ações.
Essa etapa proporcionou uma visão geral e aprofundada sobre a diversidade de
aplicativos educacionais disponíveis. Essa verificação demonstrou que a iniciativa para
desenvolvimento e compartilhamento de aplicativos com fins educacionais vem
crescendo, de forma que os mesmos não foram esgotados durante as buscas. Em outros
momentos, observou-se que novos aplicativos eram inseridos à plataforma agregadora,
além da diversidade dos conteúdos curriculares, mostrando que os aplicativos buscam
trabalhar com abordagens heterogêneas e difundidas na integralização do currículo.
4.2. Segunda fase
A segunda fase foi composta da catalogação dos aplicativos levantados, a partir da
revisão dos recursos selecionados, bem como da inserção das informações específicas.
Essas informações denominadas de metadados, foram relacionadas ao link, autor,
tamanho, versão Android, permissões de uso, solicitadas ao usuário no momento de
instalação do aplicativo. Além dessas informações operacionais, a indicação dos autores
caracterizou-se como uma preocupação, dando ênfase aos direitos autorais dos
desenvolvedores.
No que diz respeito à catalogação referente aos aspectos pedagógicos, os
aplicativos foram catalogados por disciplina, ano indicado, conteúdo, descritores da
matriz de referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e idioma,
pois muitos continham versões em inglês e espanhol. Foram catalogados 207
aplicativos, sendo 117 aplicativos de Língua Portuguesa e 90 de Matemática. Foram
abordados diversos conteúdos: em Língua Portuguesa, temas como histórias narradas,
formação de palavras, produção escrita, interpretação textual, ortografia, gêneros
textuais, conjugação, figuras de linguagem, crase, superlativos, dentre outros (Gráfico
2); em Matemática, temáticas envolvendo números e as quatro operações matemáticas
sequência numérica, formas geométricas, noções de tempo, sucessor e antecessor, entre
outras (Gráfico 3).
329
Gráficos 2 e 3. Catalogação por temas educacionais de Língua Portuguesa e Matemática
Durante a catalogação, observou-se a pouca disponibilidade de aplicativos para os
anos finais de Língua Portuguesa, demandando um maior tempo da equipe para a busca.
As dificuldades centraram-se, especialmente, no 8º e 9º anos, tendo em vista que a
grande maioria dos aplicativos disponíveis eram relacionados à elaboração de redação.
Em contrapartida, foi averiguada uma pluralidade de aplicativos para os anos iniciais,
voltados para o 1º, 2º e 3º anos, com conteúdos referentes à apropriação da leitura e da
escrita.
Em relação aos aplicativos de Matemática, verificou-se uma expressiva variedade
de aplicativos que trabalham conteúdos como adição, subtração e multiplicação e
divisão, voltados para os anos iniciais do 1º ao 5º ano, tendo em vista que estes são
conteúdos essenciais para a compreensão dos princípios básicos matemáticos. Contudo,
buscou-se priorizar a diversidade de conteúdos, principalmente, para os anos finais do 6º
ao 9º ano, que apresentam maiores complexidades em relação aos conteúdos estudados.
4.3. Terceira Fase
A terceira fase consistiu da oferta de dois cursos de formação de professores, em
formato de oficinas, para a utilização dos aplicativos educacionais catalogados. A
primeira oficina ocorreu em 2016 e envolveu 4 professores de Língua Portuguesa e
Matemática. Em 2017, foi realizada um outro momento de formação, com 20
participantes, entre professores, em grande parte, pedagogos, e graduandos de
licenciaturas, como Letras, Matemática e Pedagogia. Os dados coletados e analisados
referem-se à segunda formação, visto que a primeira serviu de base para o levantamento
da segunda.
A partir da articulação entre teoria e prática, a formação seguiu um cronograma de
atividades que iniciava com o contexto de utilização das tecnologias móveis, a partir das
conceituações de aplicativo e aprendizagem móvel, e de discussões acerca do uso desses
dispositivos na escola. Em seguida, foram trabalhados critérios técnicos e pedagógicos
de análise de aplicativos educacionais, alicerçada na matriz de referência do SAEB. A
explanação foi encerrada com a análise conjunta, feita entre formadores e participantes,
de alguns aplicativos educacionais selecionados previamente.
Como momento prático, os cursistas foram divididos em grupos e analisaram
aplicativos selecionados de forma colaborativa, com base na primeira parte da formação.
Foi compartilhado um documento on-line com sugestões de aplicativos, que foram
catalogados pela equipe na segunda fase. Ao final, os grupos apresentaram os recursos
selecionados e os critérios utilizados no momento de triagem, tendo oportunidade de
330
aplicar, na prática, o arcabouço teórico e os conhecimentos prévios sobre os dispositivos
móveis, percebendo as contribuições e limitações de cada aplicativo (Figura 2).
Figura 2. Momento prático de avaliação dos aplicativos educacionais
Ainda, foi criado um grupo no WhatsApp para possibilitar a comunicação e a
interação entre os participantes da oficina, bem como para a realização de uma atividade
individual. Essa proposta de atividade consistia na elaboração de um planejamento
pedagógico com uso de um aplicativo educacional. No total, foram desenvolvidos 13
planos de aula, sendo 6 com aplicativos educacionais de Língua Portuguesa, 5 de
Matemática, 1 para aprendizagem de idiomas e 1 relacionado ao Ensino Fundamental.
Os planejamentos compreenderam uma apreciação acerca dos aplicativos
escolhidos em momentos de aprendizagem. A partir de uma leitura apurada dos
documentos, os participantes destacaram as seguintes contribuições dos aplicativos para
situações didáticas: 1) interação favorável entre usuário e aplicativo; 2) presença de
feedbacks que auxiliam na devolutiva das respostas, por meio de conteúdos
contextualizados e recursos de mídia, como elementos sonoros; 3) boa funcionalidade, a
partir de um layout atrativo e dinâmico; 4) possibilidades de mediação docente, com
propostas de revisão; 5) trabalho com a coordenação motora e criatividade; 6)
estruturação de gincanas por meio dos aplicativos; 7) podem facilitar a verificação de
alunos com dificuldades de aprendizagem; 8) alternativa para ambientes de
aprendizagem individuais e coletivos; 9) fonte de pesquisas e consultas; 10) presença de
gráficos de desempenho.
Todavia, como pontos negativos dos aplicativos selecionados, os docentes
ressaltaram questões técnicas, como exemplo, a impossibilidade de retirada dos
elementos sonoros e paradas abruptas do aplicativo, além de aspectos pedagógicos, que
incluíram a ausência de uma maior especificidade dos conteúdos, particularmente, no
que diz respeito à apropriação da escrita. Um quesito relacionado ao emprego de
aplicativos em práticas pedagógicas é a assistência dada aos docentes por meio do "guia
do professor". Segundo Ana (nome fictício atribuído para preservar a identidade), o
aplicativo escolhido por ela necessita de "orientação de como inserir o aplicativo na sua
prática”. Essa reflexão levantada pela professora demonstra o quão as orientações
pedagógicas para utilização de tecnologias móveis são relevantes, sobretudo, os
momentos formativos que trabalham aspectos teóricos e práticos de uso de aplicativos
educacionais.
Nesse sentido, foi disponibilizado um formulário de avaliação da formação, tendo
em vista a compreensão dos conhecimentos abordados para a práxis pedagógica dos
participantes. A partir do formulário, no que diz respeito à aplicabilidade, os
331
participantes afirmaram que usariam os aplicativos educacionais explorados durante as
atividades da formação. Segundo eles, esses aplicativos facilitam os conteúdos
abordados junto aos alunos, como pode ser observado na seguinte fala:
Participante 1: Recomendo o aplicativo Representar por
frações para facilitar a compreensão do aluno sobre
conceitos iniciais de frações, junto com aulas sobre o
mesmo tema, ministrado pelo professor em sala de aula.
Em relação à análise da formação, os participantes afirmaram que a diversidade de
aplicativos trabalhados e a relação entre teoria e prática proporcionaram maiores
possibilidades e alternativas de uso dos dispositivos móveis como apoio ao ensino.
Ressalta-se que 100% dos participantes afirmaram que tinham interesse em ampliar os
conhecimentos relacionados à aprendizagem móvel, o que comprova a relevância do
tema e da formação para os integrantes, conforme retrata o Gráfico 3.
Gráfico 3. Interesse em participar de outras formações sobre aprendizagem móvel
A partir da construção dos planejamentos, verificou-se que os participantes
correlacionaram os conhecimentos trabalhados na formação junto aos seus planos de
aula, de modo que estes escolheram os aplicativos de forma crítica e apreciativa,
conforme os saberes do conhecimento, os pedagógicos e os experienciais [Pimenta,
2009]. Além disso, a análise colaborativa dos aplicativos foi outro ponto significativo
destacado pelos participantes, tendo em vista que essa dinâmica estreitou a troca de
experiências e proporcionou o enriquecimento de suas práticas. Quando questionados
sobre a aplicação dos conhecimentos da formação, 95% afirmaram que aplicariam essas
informações em suas aulas e 5 % afirmaram que já usavam, demonstrando que a
formação sobre aprendizagem móvel trouxe ganhos significativos para a formação
profissional docente (Gráfico 4).
Gráfico 4. Análise da aplicabilidade do conteúdo visto na formação
332
Como pontos de melhoria da formação, os participantes enfatizaram a importância
de uma maior carga horária destinada ao curso, com encontros presenciais e a distância.
Assim, uma quantidade mais expressiva de momentos práticos poderia ser contemplada.
Os participantes ressaltaram, ainda, a relevância de formações contínuas, com a
possibilidade de compartilhamento de experiências bem-sucedidas realizadas no âmbito
de suas práticas. Outrossim, a produção de aplicativos como ferramenta de autoria
também foi um interesse de apropriação demonstrado pelos professores e graduandos,
no qual foi citado, por exemplo, o Scratch.
Dessa maneira, percebeu-se que os participantes da oficina evidenciam o interesse
em se apropriar das tecnologias móveis, em especial, de aplicativos educacionais. Diante
dos depoimentos informais e da análise do formulário de avaliação, observou-se que os
professores tinham proximidade com a temática dos aplicativos, contudo, sentiam a
necessidade de vivências teóricas e práticas como forma de empoderamento desta área
em constante evolução. A apresentação de uma diversidade de aplicativos gratuitos
contribuiu para o conhecimento do leque possível de recursos digitais que podem ser
usados em contextos de ensino e de aprendizagem. Além disso, o interesse em realizar
uma produção autoral de aplicativos, sobremaneira, comprova a relevância atribuída
pelos participantes ao trabalho com conteúdos curriculares específicos, além da
possibilidade de aumento da heterogeneidade dos aplicativos encontrados.
5. Considerações finais
A pesquisa, com o objetivo de investigar as influências da utilização de aplicativos
educacionais de Língua Portuguesa e de Matemática na formação docente no Ensino
Fundamental, apresentou um rol de discussões acerca das tecnologias móveis no
contexto escolar. Trabalhos, debates e pesquisas anteriores contribuíram para a
estruturação e fundamentação do presente estudo, ao verificar situações didáticas com
uso de aplicativos em um ambiente que possa facilitar a relação teórica e prática.
O levantamento dos aplicativos educacionais demonstrou o grande número de
aplicativos gratuitos disponíveis, englobando conteúdos diversos para Língua
Portuguesa e Matemática. Contudo, apesar de variados, faz-se necessário que os
conteúdos sejam desenvolvidos de forma mais equilibrada entre os anos iniciais e finais
do Ensino Fundamental, tendo em vista a maior concentração de conteúdos para os anos
iniciais. Além do mais, alguns aplicativos, apesar de apresentarem propósitos
educacionais, continham deficiências técnicas, pedagógicas, ou ambas, principalmente,
no que se refere à proposição dos conteúdos e à aplicação dos recursos de mídia.
A análise realizada durante a investigação evidencia que a experiência de sala de
aula do professor aliada à formação acadêmica, a interação com novas metodologias e as
formações continuadas facilitam a constituição de novos saberes didáticos. Comprova-
se, então, por meio dos depoimentos e das produções dos participantes no decorrer da
formação, que a catalogação anteriormente realizada, juntamente com a proposição de
análises dos aplicativos de forma contextualizada, auxiliaram na constituição de
situações de aprendizagem pelos professores.
Com este estudo, portanto, percebe-se que a formação de saberes pelos docentes, e
futuros, não pode ser restrita, somente, ao uso de suportes acadêmicos e puramente
didáticos sem a interlocução com a vivência prática de sala de aula. A apropriação de
conceitos teóricos e do repertório de recursos digitais encontrados na web potencializam
o desenvolvimento de situações pedagógicas com uso de tecnologias móveis,
fomentando os processos de ensino e de aprendizagem para além da sala de aula.
333
Dessa maneira, como ações futuras desta investigação, pretende-se disponibilizar
os links dos aplicativos educacionais catalogados no repositório digital Ambiente
Athena, como forma de compartilhar com a comunidade escolar recursos possíveis para
a aprendizagem móvel. Fomenta-se, assim, o uso desses aplicativos com diferentes fins
pedagógicos e, até mesmo, com vieses interdisciplinares.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular - Versão final.
Brasília, DF: MEC, 2017. .
Acesso em: 22 fev. 2018.
CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo. 23 ed.
Petrópolis: Vozes, 2015, p. 552.
CASTRO FILHO, J. A.; SILVA, M. A.; MAIA, D. L. (Org.). Lições do projeto um
computador por aluno: estudos e pesquisas no contexto da escola pública. Fortaleza:
EdUECE, 2015, p. 1-331.
CASTRO, F. M. F. M. A. Interação professor-aluno e os saberes da experiência:
implicações e perspectivas para a formação contínua docente. Dissertação de
Mestrado - Fortaleza: UFC, 2013.
GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de
Administração de Empresas. São Paulo, v. 35, n. 2, 1995. p. 57-63.
MARCOLLA, V. Como professores e alunos percebem as tecnologias de informação e
comunicação nos cursos de licenciatura. Anais da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação. Minas Gerais: 2008. p. 1-13.
MELO, R. S; BOLL, C. I. Cultura Digital e Educação: desafios contemporâneos para a
aprendizagem escolar em tempos de dispositivos móveis. Revista Novas
Tecnologias. v. 12. p. 1-11, 2014.
NASCIMENTO, Karla Angélca Silva do. MC-Learning: práticas colaborativas na
escola com o suporte da tecnologia móvel. 2016. 256f. - Tese (Doutorado) –
Universidade Federal do Ceará, Programa de Pós-graduação em Educação Brasileira,
Fortaleza (CE), 2016.
NUNES, A. I. B. L., SILVEIRA, R. N. Psicologia da aprendizagem: processos, teorias e
contextos. Fortaleza: Liber Livro, 2008.
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividades docentes. 7. ed. São Paulo:
Cortez, 2009. 246p.
OLIVEIRA, C. C. O.; COSTA, J. W.; MOREIRA, M. Produção e avaliação de software
educativo. Campinas, SP: Papirus. 2001.
PRADO, A. Entendendo o aluno do século 21 e como ensinar a essa geração. Educação
e evolução. 2015, p. 1-18.
UNESCO. UNESCO Policy Guidelines for Mobile Learning. França: 2014. p. 1-41.
Disponível em: .
Acesso em: 02 de mar. 2018.
334
HITZSCHKY, R. A.; BRITO, M. A. F. de; ARRUDA, J. S.; LIMA, C. A.; MELO; M.
B. O. de.; CASTRO FILHO; J. A. Práticas Educativas com o uso de dispositivos
móveis em aulas de campo: aprendizagem para além dos muros da escola. Anais do
Congresso Regional sobre Tecnologias na Educação. Rio Grande do Norte: 2016. p.
210-219.
335