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|title=Aprendiendo con MOOCs en Clases Presenciales. Estudio Piloto en un Curso de Programación (Learning with MOOCs in Face-to-Face Classes. Pilot study in a Programming Course)
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==Aprendiendo con MOOCs en Clases Presenciales. Estudio Piloto en un Curso de Programación (Learning with MOOCs in Face-to-Face Classes. Pilot study in a Programming Course)==
https://ceur-ws.org/Vol-2224/11.pdf
Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
Aprendiendo con MOOCs en clases presenciales. Estudio
piloto en un curso de programación.
Andrea Peralta-Bravo1, Christian Piedra-Orellana2, Jorge Maldonado-Mahauad2,3
1 Instituto Superior Tecnológico del Azuay, Octavio Chacón 1-98, Cuenca, Ecuador
2 Universidad de Cuenca, Av. 12 de Abril, Cuenca, Ecuador
3 Pontificia Universidad Católica de Chile, Av. Vicuña Mackenna 486, Santiago, Chile
andrea.peralta@tecazuay.edu.ec, christian.piedrao@ucuenca.ec, jjmaldonado@uc.cl
Resumen. Desde el año 2008, la educación en línea ha experimentado un
crecimiento a escala gracias al desarrollo de los Cursos Abiertos Masivos y en
Línea (MOOCs). Estos cursos actualmente se han empezado a utilizar también
como complemento a las clases presenciales, dando origen a entornos de
aprendizaje híbridos. Sin embargo, en el contexto de las universidades
ecuatorianas se ha aprovechado muy poco o casi nada la mediación pedagógica
que puede ofrecer un MOOC, por lo que la digitalización como motor de la
innovación en educación superior es limitada. Por este motivo, en este trabajo se
presenta un estudio piloto en el que participaron N=140 estudiantes, y que
hicieron uso de un MOOC como parte de una propuesta pedagógica de clase
invertida, con el propósito de evaluar su rendimiento académico. Para esto se
utilizaron cuestionarios estandarizados y se diseñó un modelo conceptual de
datos basado en variables personales de los estudiantes, así como también en
preferencias de aprendizaje. Los resultados del estudio piloto muestran que el
grupo experimental obtuvo un mejor rendimiento académico y que el uso del
MOOC como una propuesta de clase invertida favorecía a los estudiantes con
estilos de aprendizaje activos y reflexivos.
Abstract. Since 2008, online education has experienced a growth in scale thanks
to the development of Massive Open Online Courses (MOOCs). These courses
have now begun to be used as a complement to face-to-face classes, giving rise
to hybrid learning environments. However, in the context of Ecuadorian
universities, little or no use has been made of the pedagogical mediation that a
MOOC can offer, so digitization as an engine of innovation in higher education
is limited. For this reason, this paper presents a pilot study in which N=140
students participated, and who made use of a MOOC as part of a flipped
classroom pedagogical proposal, with the purpose of evaluating their academic
performance. For this purpose, standardized questionnaires were used, and a
conceptual data model was designed based on personal variables of the students,
as well as learning preferences. The results of the pilot study show that the
experimental group performed better academically and that the use of the MOOC
as a flipped classroom favored students with active and reflective learning styles.
Palabras Claves: Analíticas de Aprendizaje, MOOCs, Aprendizaje mezclado.
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Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
1 Introducción
En los últimos años, la adopción de los Cursos Masivos Abiertos en Línea (MOOCs en
inglés) por parte de las instituciones de educación superior (IES) ha facilitado el acceso
a contenidos de calidad a cientos de miles de estudiantes alrededor del mundo. Los
MOOCs son cursos en línea (gratuitos en su mayoría) alojados en plataformas web y
que tienen formato de curso. Sus contenidos están disponibles de forma abierta y atraen
a una diversidad de estudiantes, quienes pueden estar conectados desde cualquier parte
del mundo [1].
Sin embargo, los docentes han comenzado a emplear los MOOCs como parte de una
clase tradicional [2]. Esto les permite proponer y dar seguimiento a las actividades
realizadas dentro y fuera de clases, ya sea por medio de actividades asíncronas (videos,
lecturas, foros, wikis, etc.) o síncronas (video conferencias). Esto permite que los
estudiantes tengan flexibilidad para elegir el momento apropiado para realizar las
actividades de aprendizaje acorde a sus necesidades [3] [4] [5]. Esta nueva forma de
enseñanza ha dado origen al “aprendizaje híbrido”, conocido como “Blended Learning”
(en inglés), en el que se mezcla la enseñanza presencial con la enseñanza virtual [6].
Diversas universidades alrededor del mundo han empezado a explorar el uso de
MOOCs en entornos de aprendizaje blended, encontrándose resultados favorables para
el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, en trabajos realizados por
Boyle [7], Bruff [8], Ghadiri [9] y Hernández [10], utilizaron los MOOCs como parte
de las clases tradicionales y como recurso de estudio complementario en estas. Se pudo
observar que los estudiantes valoraron de forma positiva estas experiencias en donde
se utilizaron los MOOCs como recursos de estudio, principalmente en aquellos temas
que les resultaba de difícil comprensión.
En el contexto de la Universidad de Cuenca, el alto índice de deserción y repetición
de los estudiantes en la asignatura de algoritmos, datos y estructuras que se dicta de
manera común a todos los estudiantes de las 4 carreras de ingeniería es un problema
recurrente año tras año. Por este motivo, por un lado, se hace necesario explorar nuevas
formas de enseñanza que permitan lograr que el estudiante se convierta en el centro del
proceso de aprendizaje. Por otro lado, los profesores deben poder hacer uso de nuevas
metodologías de enseñanza que les permita hacer llegar de forma más efectiva los
contenidos a aprender (por ejemplo, clases invertidas) y entregar retroalimentación a
los estudiantes de manera ajustada a su preferencia de aprendizaje (por ejemplo, basado
en su estilo de aprendizaje).
En este trabajo se presenta un estudio piloto exploratorio en el que se utilizaron
MOOCs en una clase presencial como parte de las actividades del curso con el propósito
de explorar cambios en el rendimiento académico de los estudiantes.
El artículo está organizado de la siguiente manera: en la sección II se describe el
trabajo relacionado sobre los Modelos de Clase Invertida (CI) y estilos de aprendizaje
(EA); en la sección III, se presenta el estudio piloto realizado; en la sección IV, se
muestran los resultados obtenidos y finalmente en la sección V, se presenta la discusión
y las conclusiones del estudio.
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Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
2 Trabajo Relacionado
2.1 Modelos de Clase Invertida
Bergmann, Sams y Gudentrath [11], reconocidos por su propuesta pedagógica de Clase
Invertida (CI – Flipped Classroom), manifiestan que por medio de esta metodología es
posible cubrir las necesidades de aprendizaje que los estudiantes demandan.
Especialmente cuando la clase magistral no resulta ser tan efectiva dado que el número
de estudiantes es alto o ya sea que el contenido de la asignatura es extenso en relación
al número de horas de clase que tienen los estudiantes presencialmente.
En estudios recientes [2] [12], se ha reportado como la adopción de la tecnología
como apoyo a las clases presenciales y el uso de la clase invertida ha permitido
configurar nuevos escenarios de aprendizaje [13]. Los resultados obtenidos en estos
trabajos muestran una diferencia marcada en relación a los logros académicos y la
motivación de los estudiantes en comparación con las clases magistrales [14] [15].
Sin embargo, la mayoría de estas experiencias han sido reportadas en trabajos que
se han llevado a cabo en Europa, Asia y Norteamérica. En Latinoamérica y
específicamente en Ecuador, se han reportado muy pocos trabajos, por lo que existen
resultados escasos de lo que implicaría utilizar un modelo pedagógico de CI dentro de
las IES.
Por este motivo, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Cuenca, se adoptó
el modelo de CI apoyado por el uso de un MOOC con el propósito de evidenciar si su
uso en un contexto blended permitiría a los estudiantes de primer año a mejorar su
rendimiento académico. Por esto, en este trabajo, se ha planteado la siguiente pregunta
de investigación: PI1. ¿Cuál es el impacto en el rendimiento académico de los
estudiantes al adoptar una metodología de CI como parte de la propuesta de clases
mediada por MOOCs?
2.2 Estilos de Aprendizaje
Cada una de las personas son capaces de percibir, adquirir y procesar el conocimiento
de manera distinta, en base a experiencias previas, factores hereditarios y exigencias
del ambientes en el cual se desenvuelven [12] [16] . Es así, que los estilos de aprendizaje
se definen, según Keefe [17], como “Rasgos cognitivos, efectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Según Honey y Mumford
[18], definen un estilo de aprendizaje como “Una descripción de las actitudes y
comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo”.
Gallego y Honey [19] establecen cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Pragmático,
Reflexivo y Teórico, que se basan en que los estudiantes tienden a tener un mejor
aprendizaje cuando se involucran en un ambiente con actividades cortas, que brindan
un resultado inmediato a una actividad que realizan en concreto.
A partir de estudios recientes [19] [20] [21] [22] [23] investigadores concluyen que
es importante considerar las preferencias de aprendizaje de los estudiantes de forma tal
que les permitan desenvolverse de mejor manera durante su proceso de aprendizaje. A
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Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
partir de lo anterior, en este trabajo se plantea una segunda pregunta de investigación:
PI2. ¿Cómo difiere el comportamiento de los estudiantes con distintos estilos de
aprendizaje, cuando se utiliza un MOOC como parte de una propuesta de CI?
3 Estudio Piloto
En esta sección se presenta un estudio piloto en el que participaron estudiantes de
primer año de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Cuenca. En las siguientes
secciones se describe la estructura del curso, las características de los participantes, los
instrumentos utilizados y finalmente el análisis de los datos.
3.1 Contexto: Curso y Participantes
El estudio piloto se llevó a cabo con los estudiantes de la asignatura de Algoritmos,
datos y estructuras que se imparte en primer ciclo en la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Cuenca para el semestre septiembre 2013 – febrero 2014. En total
participaron 140 estudiantes (N= 140), que conformaban los 5 paralelos en los que se
ofertaba la asignatura, cada uno de ellos con un docente con conocimientos sólidos en
la asignatura.
El estudio comprendió la elaboración de un MOOC en la plataforma Google Course
Builder1 con las 3 primeras unidades de la asignatura, el mismo que se utilizó como
complemento a las clases presenciales. El MOOC se lo estructuró en tres módulos
teórico-prácticos que corresponden a los contenidos de: 1) Introducción – Conceptos
Básicos, 2) Algoritmos y Condicionales y 3) Estructuras de control; cada uno de ellos
conformado por actividades asíncronas sobre la plataforma: videos (28.6%), lecturas
(30.3%), foros (uno por cada unidad – 5.4%), ejercicios prácticos (28.6%) y
evaluaciones (una al final de cada módulo y una al final del MOOC – 7.1%).
Para llevar a cabo el estudio, la muestra fue divida en dos grupos:
• El grupo 1 (grupo experimental), conformado por 2 cursos (curso 1 con 25
estudiantes y curso 2 con 34 estudiantes) que utilizaron el MOOC como medio de
transferencia de información y emplearon la clase presencial para solventar dudas y
realizar prácticas creando así un entorno de aprendizaje combinado.
• El grupo 2 (grupo de control), conformado por 3 cursos (curso 3 con 24 estudiantes,
curso 4 con 31 estudiantes y curso 5 con 26 estudiantes) los mismos que utilizaron
las clases magistrales tradicionales para transferencia de información y clases
prácticas.
El MOOC estuvo disponible únicamente para el grupo experimental, mientras que
para el grupo de control cada docente facilitaba los recursos que creía necesarios
durante las clases presenciales.
1 Enlace al MOOC desarrollado sobre la plataforma Google Course Builder:
https://programacion-ucuenca.appspot.com
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Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
3.2 Instrumentos y mediciones
1. Cuestionario de estilos de aprendizaje: Para determinar el estilo de aprendizaje de
cada uno de los estudiantes tanto del grupo experimental como del grupo de control
se utilizó el cuestionario en línea de estilos de aprendizaje CHAEA 2 de Alonso,
Gallego y Honey [19], el mismo que está formado por 80 preguntas, 20 para cada
uno de los estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Cada
una de ellas es de tipo dicotómica, es decir, la respuesta que se la manifestará
mostrando acuerdo o desacuerdo con la pregunta.
2. Modelo conceptual de datos: Para realizar el análisis del impacto que tuvo el
MOOC, se utilizó el modelo conceptual de datos basado en la metodología
HEFESTO [24] definido en [25], el mismo que permitió evaluar los datos obtenidos
tanto en el grupo de control como en el grupo experimental realizando un
comparativa entre ellos. El modelo conceptual utilizado se lo puede visualizar en la
Figura 1.
Figura. 1. Modelo Conceptual
En base a este modelo, se establece el modelo lógico de estrella que se visualiza en
la Figura 2, el mismo que permitió crear un datawarehouse para el análisis de la
información obtenida durante el estudio realizado. El modelo lógico es poblado con la
información obtenida de: 1) Información de los estudiantes: Estilos de aprendizaje
predominantes, ciudad, edad, sexo, 2) Información sobre el conocimiento acerca de la
asignatura por parte de los estudiantes: Si es repetidor o tiene conocimientos de la
asignatura adquiridos en el colegio, 3) Resultados obtenidos del MOOC: Número de
2 Cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey-Alonso disponible en
http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm
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Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
actividades realizadas por los estudiantes en el MOOC, calificación obtenida de la
evaluación final realizada en el MOOC, 4) Resultados obtenidos en evaluación global:
Al final, tanto al grupo de control como al grupo experimental se les realizó una
evaluación teórico-práctica. Estos resultados fueron considerados para evaluar el
rendimiento académico de ambos grupos, y 5) Encuesta de satisfacción realizada al
final del estudio.
Figura. 2. Modelo lógico estrella para la construcción de un datawarehouse
4 Resultados
En esta sección se presentan los resultados obtenidos del estudio piloto, con el propósito
de dar respuesta a las preguntas de investigación planteadas.
PI1. ¿Cuál es el impacto en el rendimiento académico de los estudiantes al adoptar
una metodología de CI como parte de la propuesta de clases mediada por
MOOCs?
Para evaluar el impacto en el rendimiento académico de los estudiantes se tomó en
consideración la evaluación final teórico-práctica llevada a cabo tanto por el grupo de
control como por el grupo experimental, la misma que fue valorada sobre 20 puntos,
divididos en 10 puntos la parte teórica y 10 puntos la parte práctica. A cada uno de los
estudiantes se le asignó una calificación cualitativa en base a la Tabla 1.
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Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
Tabla 1. Evaluación Cualitativa asignada a los estudiantes
Rango Calificación
Tipo de Evaluación Calificación Cualitativa
Cuantitativa
Teórica / Práctica 0-4 Insuficiente
5-6 Regular
7-8 Buena
9 Muy Buena
10 Excelente
Global 0-8 Insuficiente
9-12 Regular
13-15 Buena
16-18 Muy Buena
19-20 Excelente
La Tabla 2 muestra el número de estudiantes que se encuentran en cada grupo de
calificación cualitativa dependiendo del grupo al que pertenecen, analizando la
evaluación teórica, la evaluación práctica y la calificación final.
Tabla 2. Comparación de puntuaciones obtenidas entre el grupo experimental y de control
Grupo de Control (n=81) Grupo Experimental (n=59)
Calificación Teoría Práctica Global Teoría Práctica Global
Excelente 1 1 1 1 1 2
Muy Buena 18 15 16 15 11 12
Buena 17 12 14 14 13 13
Regular 20 12 16 14 15 15
Insuficiente 25 41 34 15 19 17
34
Grupo de Control
17
16
16
15
14
13
12
Grupo Experimental
2
1
E XC E L E NTE MUY B UE NA B UE NA R E GUL AR I NSUFI C I E NTE
Fig. 3. Comparación del número de estudiantes en cada grupo de calificación cualitativa en el
puntaje global
La Figura 3 muestra una comparación entre la cantidad de estudiantes que
obtuvieron una determinada calificación cualitativa en cada grupo en el puntaje final,
pudiendo observar que la media de estudiantes de cada uno de los grupos se sitúa en un
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Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
rango de calificación de 13 – 15 pero que el grupo de control obtuvo un alto número de
estudiantes con calificaciones entre 0 – 8 puntos representando un 41.97% del total de
la muestra mientras que el grupo experimental presenta únicamente el 28.81% del total
de la muestra en este grupo.
PI2. ¿Cómo difiere el comportamiento de los estudiantes con distintos estilos de
aprendizaje, cuando se utiliza un MOOC como parte de una propuesta de CI?
En base a los resultados obtenidos en el cuestionario CHAE, se pudo determinar
cuáles fueron los estilos de aprendizaje predominantes en cada uno de los grupos del
estudio, con el fin de establecer como difiere el comportamiento de los estudiantes
cuando se utiliza un MOOC en un entorno de aprendizaje combinado como una
propuesta de CI.
La Figura 4 muestra que el estilo de aprendizaje predominante en el grupo de control
es el Reflexivo, mientras que en el grupo experimental predominan dos estilos de
aprendizaje: el Activo y el Reflexivo.
Grupo Control Grupo Experimental
36
21
20
19
13
13
11
7
ACTIVO PRAGMÁTICO REFLEXIVO TEÓRICO
Fig. 4. Estilos de Aprendizaje del grupo de control y experimental
La Figura 5, por su parte visualiza el número de estudiantes en cada grupo de
calificaciones cualitativas del grupo experimental que usaron el MOOC.
Excelente Muy Buena Buena Regular Insuficiente
10
7
6
6
5
5
5
4
3
2
2
1
1
1
1
0
0
0
0
0
ACTIVO PRAGMÁTICO REFLEXIVO TEÓRICO
Fig. 5. Número de estudiantes según calificación obtenida la evaluación final dependiendo del
estilo de aprendizaje
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Proceedings of the II International Conference MOOC-Maker (MOOC-Maker 2018)
5 Conclusiones
Las conclusiones principales de este estudio son las siguientes: primero, el MOOC tuvo
una gran aceptación por parte de los estudiantes, siendo un 78% de ellos los que
cumplieron con todas las actividades del MOOC de forma correcta. Segundo, los
estudiantes del grupo experimental, en promedio, obtuvieron mejores calificaciones
que los estudiantes del grupo de control, siendo los estudiantes con estilos de
aprendizaje reflexivo y activo los que mejores resultados obtuvieron. Tercero, los
estudiantes con estilo de aprendizaje Teórico son los que más tuvieron más problemas
al utilizar el MOOC, ya que la mayorá de ellos obtuvo la calificación de Insuficiente en
la evaluación final.
Independientemente de las limitaciones de la metodología empleada, este artículo
contribuye en el entendimiento sobre cómo aporta el uso de un MOOC bajo el modelo
de CI en el contexto específico de estudiantes de primer año de una IES en Ecuador.
Los resultados obtenidos del estudio confirma lo que estudios previos han encontrado
[3] [4] [8] [9], donde el uso de un MOOC como parte de una propuesta de clase
invertida evidencia la mejora que tienen en el rendimiento académico aquellos
estudiantes que fueron parte del grupo experimental.
Como trabajo futuro, se plantea realizar el estudio para un semestre completo,
formando los grupos experimental y de control de forma aleatoria a cada uno de ellos,
y construyendo un MOOC con actividades específicas para los estudiantes reflexivos,
activos, teóricos y pragmáticos.
Agradecimientos.
Este trabajo es apoyado por FONDECYT (Chile) bajo el proyecto N 11150231, el
proyecto MOOC-Maker (561533-EPP-1-2015-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP), el Proyecto
LALA (586120-EPP-1-2017-1-ES-EPPKA2-CBHE-JP), y la Comisión Nacional de
Investigación Científica – CONICYT/ DOCTORADO NACIONAL 2016/21160081,
2017/21170467
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