=Paper=
{{Paper
|id=Vol-2302/paper10
|storemode=property
|title=El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en pregrado (The LAPBOOK, an experience of self-regulation in initial teacher training in undergraduate )
|pdfUrl=https://ceur-ws.org/Vol-2302/paper10.pdf
|volume=Vol-2302
|authors=Fabiola Mary Talavera Mendoza,Pedro Mango Quispe,Alejandra Hurtado Mazeyra,Telsi Larisa Bustamante López,Eva Aida Ponce Vega
|dblpUrl=https://dblp.org/rec/conf/citie/MendozaQMLV18
}}
==El LAPBOOK, una experiencia de autorregulación en la formación inicial docente en pregrado (The LAPBOOK, an experience of self-regulation in initial teacher training in undergraduate )==
https://ceur-ws.org/Vol-2302/paper10.pdf
EL LAPBOOK, UNA EXPERIENCIA DE
AUTORREGULACIÓN EN LA FORMACIÓN
INCIAL DOCENTE EN PREGRADO
Fabiola Mary Talavera Mendoza1 , Pedro Mango Quispe2 , Alejandra Hurtado
Mazeyra3 , Telsi Larisa Bustamante López4 , and Eva Aida Ponce Vega5
Universidad Nacional de San Agustin, Departamento de Educación
{ftalaveram1 ,pmangoq2 ,ahurtadomaz3 ,tbustamante4 ,eponcev5 }@unsa.edu.pe
Resumen Esta investigación presenta el trabajo realizado en el proceso
de caracterización y sistematización de una experiencia mediada por el
uso de Lapbooks e integración de las Tecnologı́as de Información y Co-
municación (TICs) utilizando el modelo Flip Teaching (FT). Se pretende
contribuir al aprendizaje sensorial para reforzar los contenidos discipli-
nares y didácticos de formación inicial docente en el área de matemáti-
ca, dando sentido y significado al lapbook como herramienta didáctica
integrándola con el uso del video en la enseñanza para promover el desa-
rrollo del aprendizaje autónomo. La metodologı́a de la investigación fue
descriptiva correlacional con un enfoque cuantitativo. Se diseñaron dos
instrumentos: una rúbrica de autoevaluación del video y una escala de
autorregulación. La Población estuvo constituida por 34 estudiantes. Los
resultados revelan una buena correlación entre ambos instrumentos, el
valor P asciende a (0,90) en la dimensión satisfacción interna con logros
positivos encaminados a desarrollar creativamente procesos matemáticos
y la motivación para posteriores desarrollos teórico prácticos.
Keywords: Competencia Matemática · Formación Docente · Lapbooks
· Autorregulación · Video.
Abstract This paper presents the research performed in the descrip-
tion process of characterization and an experience systematization th-
rough the lapbooks use and the ICT integration using Flip Teaching
Model. It aims to contribute to the sensorial learning to reinforce the
disciplinary contents and didactic contents in the early teaching training
in the mathematics area, giving sense and significance to the lapbook
as a didactic tool incorporating it with the use of the video in teaching,
to promote the development of the autonomous learning. The research
methodology was descriptive and correlational with a quantitative ap-
proach. Two instruments were designed, a self-evaluation rubric of the
video and a self-regulation scale . The Population was composed by 34
students. Results reveal a good correlation between both instruments,
the P value reaches (0.90) in the internal magnitude of satisfaction with
positive achievements to develop creatively the mathematical processes
and the motivation for later theoretic and practical developments.
2 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
Keywords: Mathematical Competence · Teaching Training · Lapbooks
· Self-regulation · Video.
1. Introducción
El modelo utilizado es Flip Teaching (FT), que consiste en la elaboración de
videos hechos por los estudiantes, para luego ser discutidos y analizados en el
aula, para fortalecer el desarrollo de la asignatura, en nuestro caso se ha utilizado
el lapbook como soporte para la elaboración de los videos, caso Didáctica de la
Matemática para docentes en formación en Educación Primaria. Se pretende
conectar la actividad en casa con la actividad en aula, logrando que el docente
en formación inicial lo utilice como un recurso didáctico en el aula, de tal manera
que la variedad de conocimiento adquirido capacita al estudiante para realizar
un aprendizaje entre iguales durante la sesión presencial en el aula [16].
La formación de docentes ha generado una serie de controversias y aportes
en nuestro sistema educativo, por lo tanto, el uso de la tecnologı́a debe ser una
herramienta aliada para superar estos procesos. La experiencia giró en torno a la
elaboración de videos de un tema de matemática, promoviendo la reflexión de los
procesos pedagógicos y didácticos del conocimiento a impartir que los futuros
docentes de formación inicial deben comprender y dominar [5], por lo tanto,
el papel del docente centrado en el aprendizaje tiene funciones como: generar
ambientes de aprendizaje usando adecuadamente recursos didácticos, distribuir
espacios áulicos y prever los tiempos necesarios para el proceso de aprendizaje.
El video FT pretende transmitir experiencias relacionadas al uso de material
sensorial y la capacidad de reflexionar en torno a la metodologı́a empleada y el
lenguaje verbal y no verbal utilizado en el desarrollo del mismo.
En este sentido, un paso importante es incorporar la tecnologı́a con fines
didácticos, orientando el proceso de aprendizaje de los estudiantes para que pue-
dan diseñar y crear diversas situaciones de aprendizaje que les permita construir
y aplicar sus conocimientos para llegar a las abstracciones. Para poder lograr
aprendizajes de calidad, es necesario realizar un seguimiento del progreso de los
estudiantes de forma continua y formativa permitiendo el desarrollo de compe-
tencias matemáticas en los estudiantes. En la investigación de Moll, V. et al.
[11] destaca cuatro competencias que debe desarrollar el profesor de educación
secundaria en la formación inicial:
(a) Competencia en el dominio de los contenidos matemáticos y su aplicación
a diferentes contextos (sobre todo extra matemáticos), correspondientes al
currı́culum de educación secundaria.
(b) Competencia en la planificación y diseño de secuencias didácticas.
(c) Competencia en la gestión de las secuencias didácticas en el aula.
(d) Competencia en el análisis, interpretación y evaluación de los conocimien-
tos matemáticos de los alumnos a través de sus actuaciones y producciones
matemáticas.
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 3
En cambio, Sánchez, M. T. C et al. [14] señala que los docentes tanto del nivel
de educación inicial y primaria deben comprender que los niños construyen ope-
raciones lógicas sobre la base de las relaciones que van descubriendo entre los
objetos que manipulan. Se presume que al principio son de tipo sensomotoras,
luego intuitivas y progresivamente lógicas para lograr posteriormente categorı́as
hasta la abstracción, enfatizando el desarrollo de la inteligencia colectiva como
aspecto medular de esta investigación.
2. Marco Teórico
Lage y Baker [10] plantearon en el año 2000 un cambio en el modelo tradi-
cional de enseñanza el cual consistı́a en pasar de deberes y actividades en aula a
“los deberes en clase y las lecciones en casa”; a esta inversión de actividades La-
ge lo denominó “Inverted Classroom” y Baker lo llamó “Classroom Flip”. Desde
entonces hay otras denominaciones a esta inversión de actividades como “Flip-
ped Classroom”, “Flipped Learning” o “FlipTeaching”; en el presente trabajo
consideramos la denominación Flip Teaching.
Según la investigación de Sagubay, P. J. Á. et al.[13], la metodologı́a FLIP
TEACHING se fundamenta en cuatro pilares: Flexible Environment - Lear-
ning Culture - Intentional Content-Professional, los cuales señalan que el edu-
cador desempeña funcionalidades que dirigen el desarrollo y desenvolvimiento
del alumno, unas de las caracterı́sticas que presenta de manera general, es la
participación activa del estudiante en la construcción del conocimiento y el pa-
pel del docente como facilitador al seleccionar lo que se va a enseñar según el
nivel y actividad académica. Otro aspecto considerado en esta metodologı́a es
el acompañamiento dirigido, donde el docente estima la base del tema para que
puedan interactuar como esencia principal en el manejo adecuado del aprendizaje
significativo.
El desafı́o actual en las aulas universitarias, sobre todo en la formación de
docentes, es el de desarrollar un conjunto de herramientas y estrategias para pro-
mover el análisis y reflexión de los procesos pedagógicos y didácticos inherentes
a la planificación de sesiones de aprendizaje en el área de las matemáticas, frente
a esta necesidad surge el cuestionamiento de como realizar un acompañamien-
to eficaz y reflexiones conjuntas de las actividades de aprendizaje experiencial.
A través de un video se puede describir, explicar, analizar, argumentar, retro-
alimentar y valorar de manera sistemática su propia práctica usando Lapbooks
como herramienta para diseñar aprendizajes contextualizados y potenciar los
estı́mulos sensoriales; para lograr la abstracción a través de procesos de autorre-
gulación y evaluación formativa, permitiéndoles la adquisición de aprendizajes
significativos, caracterizado por la participación activa y dinámica del estudian-
te.
El niño es un ser eminentemente lúdico, necesita de material concreto para
tocar, desarmar y construir para crear su propio conocimiento y luego poder
representarlo. Por lo tanto, para desarrollar el pensamiento matemático nece-
sitamos partir de situaciones vivenciales y pasar por los tres niveles concretos:
4 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
representativo, pictórico y simbólico. Toda actividad se inicia a través de los
sentidos, “Los sentidos están en todas partes”[2]. Los sentidos permiten tener
sensaciones que llevan a la mediación entre la idea y el objeto. Con el uso del
lapbook en el aprendizaje de la matemática se pretende potenciar los estı́mulos
sensoriales. Para tal fin, se motivó a los estudiantes de educación primaria a ela-
borar y planificar una secuencia didáctica para ser grabada a través de un video
de acuerdo a las competencias informacionales de los estudiantes en formación,
donde los estudiantes han incorporado sonidos, imágenes, audios y otros efectos.
El video es una poderosa herramienta multimedia que permite planificar,
crear, analizar, reflexionar e interpretar la información. En este caso, el uso del
lapbook como objeto de aprendizaje para desarrollar la estimulación sensorial y
el pensamiento abstracto “centrada en el desarrollo de la competencia de análisis
ontosemiótico, esto es, el conocimiento y capacidad para identificar y describir
los objetos y procesos implicados en tareas matemáticas escolares” [7]. Este ma-
terial a su vez posibilita la experimentación olfativa, táctil, visual, auditiva y
gustativa, las cuales son fundamentales para captar nuevas situaciones y descu-
brir nuevos significados profundos y latentes en el aprendizaje [4]. La enseñanza
de la matemática será más activa, es decir, cuanto más se logre hacer funcionar
la inteligencia, la creatividad, el razonamiento, la comunicación, la argumenta-
ción entre los futuros docentes.
Este análisis descrito en el párrafo anterior gira en torno al conocimiento ma-
temático para la enseñanza, como “el conocimiento matemático que los profeso-
res utilizan en el aula para producir aprendizaje y crecimiento en los alumnos”
(p. 374) [9]. Para estudiar el conocimiento que se desarrolla en las mentes de los
profesores, es necesario distinguir tres tipos de conocimiento [17]:
(a) Conocimiento del contenido temático de la materia.
(b) Conocimiento pedagógico del contenido, “el tema de la materia para la en-
señanza”.
(c) Conocimiento curricular.
En la práctica reflexiva de esta experiencia para la formación de competencias
profesionales en la formación inicial de docentes en la carrera de Educación
primaria se trabajaron las categorı́as:
Manejo de conceptos.
Manejo del lenguaje matemático.
Apropiación de los procesos pedagógicos y didácticos del área.
Creación de las situación problemática y secuencia con las fases de
Polya.
Estrategias heurı́sticas desarrolladas usando el lapbooks.
Reflexión de la experiencia desarrollada.
La autorregulación del aprendizaje en la formación inicial de los futuros do-
centes parte de una experiencia vivencial, manejando procesos pedagógicos y
didácticos que permitan la adquisición del conocimiento. En este proceso los
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 5
futuros docentes deben desarrollar competencias matemáticas, basadas en la re-
flexión de su práctica. La investigación de Diego, M. C. G. et al.[3], sostiene que
en el proceso de enseñanza y aprendizaje es importante reservar un espacio para
fomentar el autoconocimiento de su propia conducta por parte del estudiante,
promoviendo el aprendizaje autónomo, activo y cooperativo donde el docente
sea un facilitador y mediador.
Zimmerman, B. J. [19], propone tres fases para el aprendizaje autorregulado:
fase de previsión, (establecimiento de objetivos y la planificación), desempeño
(procesos cognitivos), y reflexión (autoevaluación y ajuste estratégico). Teniendo
en cuenta la necesidad de asumir una postura crı́tica, activa, interactiva y co-
laborativa es que se planificó trabajar en un enfoque de aprendizaje autónomo,
para brindar oportunidades de observar errores o fortalezas en la aplicación de
estrategias y desarrollar nuevas maneras de entender, ejecutar procesos cogni-
tivos y metacognitivos, donde el binomio docente estudiante interactúan para
lograr un dominio de aprendizaje especı́fico y su transferencia. ”La apreciación
converge en que los estudiantes universitarios sepan claramente cuándo y por
qué aprender” [8].
El diseño de esta investigación gira en torno a los procesos de autorregulación
cognitivos, afectivos y motivacionales diseñado en un proceso cı́clico de la si-
guiente manera:
6 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
Figura 1. Fases del modelo Flip Teaching
La experiencia gira en torno a usar el lapbook para crear y describir una
situación problematizadora, para luego ser sistematizada y examinada, por sus
docentes y los propios estudiantes de manera autorreguladora sobre el proceso
de aprendizaje. Entre los objetivos se pretendió:
Contribuir al aprendizaje sensorial para reforzar los contenidos discipli-
nares y didácticos dando sentido y significado a través del uso del lapbook
como instrumento de desarrollo de planificación, intervención, control y
metacognición como experiencia en la formación inicial en la carrera de
educación primaria.
Evaluar el impacto del uso del lapbook para fortalecer la educación senso-
rial en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática.
Analizar los procesos de autorregulación del uso y el nivel de dificultad
de los videos como medio para promover la comprensión oral y auditiva
de los estudiantes de la carrera de educación primaria.
3. Diseño y Metodologı́a
Esta investigación, de acuerdo con el objetivo abordado y el propósito per-
seguido, se inscribe en el paradigma cuantitativo, a partir del tipo de estudio
descriptivo correlacional. En la investigación, la población objeto de estudio, es-
tuvo conformada por estudiantes de la carrera de Primaria, en la asignatura de
matemática semestre 2018 A y B. Como herramienta didáctica se ha utilizado
un video, acompañado del registro la experiencia, para un análisis reflexivo y
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 7
sistemático de los propios procesos , con el propósito de generar discusión y en-
riquecimiento profesional por parte de los estudiantes.
Tabla 1. Registro de Matriculas del Sistema de la Dirección Universitaria de Formación
Académica.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Acumulado
Válido Participantes 34 100 100
Total 34 100,0 100,0
Producción del video:
La elaboración del video ha pasado por tres etapas: preproducción, producción
y post producción.
En la primera etapa de preproducción la planeación demandó mayor tiempo
en la construcción de los recursos, secuencias, imágenes, acciones, efectos,
textos y duración de la actividad significativa.
En la segunda etapa de la producción fue necesario analizar la calidad de las
imágenes, sonido, animaciones, texto, audio, entre otros; teniendo cuidado
con los derechos de autor.
En la post producción fue importante revisar el tamaño, la duración, y el
formato. Esta experiencia ha fomentado mejorar las competencias de enseñar
fortaleciendo y consolidado su crecimiento profesional.
En el caso del video fue alojado en YouTube Teachers creado como un recurso
especı́fico para ayuda a educadores de todo el mundo con el fin de facilitar
el acceso a recursos multimedia y sirvan de apoyo para mejorar las practicas
rutinarias al momento de enseñar.
Figura 2. Enriquez Turpo, Y.(2018,Octubre,30) Problema de cambio 5.
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=5z22rI1SAwgfeature=youtu.be
8 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
Figura 3. Cama Vargas, M.K.(2018,Octubre,29) Cambio 6
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=WbrbUmeCJoI
feature=share fbclid=IwAR3GozbROV9P32
W1T4Aif3RHqcalhUy7FUB2j0SEbcOxVNjhZDwlvFPD1Zo
Figura 4. Lopez, C.(2018,Octubre,29) Multiplicación razón tres
Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=-GXEQ7HOyVcfeature=youtu.be
4. Procedimiento
En el proceso de autorregulación se utilizó las siguientes fases:
Planificación: selección de los contenidos de aprendizaje, tipo de activida-
des retadoras en un contexto preciso [6].
Intervención: Asociada a la relación de los contenidos a aprender con las
competencias fundamentales, presentación de los contenidos o transposi-
ción didáctica, contenidos teóricos y contenidos metodológicos y diversi-
dad de estilos y de intereses personales [8].
Control: La reflexión de las estrategias didácticas que potencialmente
desarrollan competencias profesionales, que requieren de ampliación y
profundización de la información, seleccionada y organizada pensando en
el estudiante, negociadas y que piden compromiso y responsabilidad del
aprendiz [8].
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 9
Metacognición: Es la interiorización de lo que se ha aprendido y como se
ha ido adquiriendo el proceso.
El análisis de la información se realizó bajo la tradición interpretativa [15,12],
caracterizado por dilucidar el punto de vista de las personas participantes a
través de un análisis sistemático de los datos. Las categorı́as que emergieron se
agruparon según los siguientes núcleos temáticos:
En el caso de la rúbrica se evaluaron los siguientes criterios:
Creación de la situación problemática contextualizada. (CSPC)
Adaptación de Estrategias heurı́sticas usando lapbooks. (AEHL)
Manejo del lenguaje matemático (MLM)
Manejo de conceptos (MC)
Reflexión de la experiencia desarrollada (RED).
5. Resultados
En la investigación, la población objeto de estudio, estuvo conformada por 34
estudiantes de la carrera de Primaria, en la asignatura de matemática semestre
2018 A y B.
Figura 5. Resultados “Escala de Autorregulación del Aprendizaje”
En la figura 5 se aprecia los resultados de la “ESCALA DE AUTORRE-
GULACIÓN PARA EL APRENDIZAJE”, donde observamos un gran segmento
10 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
de la totalidad de los participantes poseen una valoración “DE ACUERDO” en
las dimensiones: Planificación, Intervención, control, metacognición y nivel de
satisfacción.
Figura 6. Resiltados “Rubrica de Evaluación”
En la figura 6 se aprecia los resultados de la “Rubrica de Evaluación”, donde
se observa que un gran segmento de los participantes poseen una valoración “AL-
TA” y “SUPERIOR” en las dimensiones: Creación de la situación problemática
contextualizada, adaptación de estrategias heurı́sticas usando lapbook, manejo
de lenguaje matemático y reflexión de la experiencia desarrollada.
Tabla 2. Correlación Instrumentos Dimensiones de Escala de Autorregulación de
Aprendizaje * Rubrica de Evaluación.
CORRELACIONES
TOTAL RUBRICA DE EVALUACIÓN
PLANIFICACIÓN
Sig. (bilateral) 0.67
N 34
TAU B INTERVENCIÓN Sig. (bilateral) 0.71
DE N 34
KENDALL CONTROL Sig. (bilateral) 0.78
N 34
METACOGNICIÓN Sig. (bilateral) 0.82
N 34
SATISFACCIÓN Sig. (bilateral) 0.90
N 34
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 11
En la Tabla 2 se aprecia los estadı́sticos inferenciales correspondientes a la
correlación efectuada a las DIMENSIONES DE LA ESCALA DE REGULA-
CIÓN PARA EL APRENDIZAJE * RUBRICA DE EVALUACIÓN; en general
las diferentes significancias permiten establecer una sincronı́a positiva.
Para la dimensión de planificación el P valor asciende a (0,67) lo que indica
que existe una “BUENA CORRELACIÓN”, este puntaje define que el instru-
mento evaluativo de la rúbrica permite valorar como eficiente: la adquisición de
nuevos aprendizajes, la valoración de nuevos conceptos, la percepción positiva
del agrado de enseñanza activa en los estudiantes y la organización eficiente en
el desarrollo de modelos pedagógicos. Para la dimensión de intervención el P va-
lor asciende a (0,71) lo que indica que existe una “BUENA CORRELACIÓN”,
este puntaje define que el instrumento evaluativo de la rúbrica permite valorar
como eficiente: la aplicación de los conocimientos adquiridos en la ejecución de
un lapbook, el dominio de los procesos didácticos y disciplinares, la motivación
para la enseñanza y el uso adecuado de un lenguaje matemático. Para la di-
mensión de control el P valor asciende a (0,78) lo que indica que existe una
“BUENA CORRELACIÓN”, este puntaje define que el instrumento evaluati-
vo de la rúbrica permite valorar como eficiente: la capacidad de razonamiento,
la retroalimentación de necesidades de entendimiento y la existencia de tareas
analı́ticas (observar, comparar, representar, memorizar y transferir)
Para la dimensión de metacognición el P valor asciende a (0,82) lo que indica que
existe una “BUENA CORRELACIÓN”, este puntaje define que el instrumento
evaluativo de la rúbrica permite valorar como eficiente: el aprecio del tiempo
invertido en el desarrollo de implicancias académicas, la unificación de procesos
teóricos básicos con la práctica aplicada y el entendimiento de que lo aprendido
ha sido realmente consolidado para su posterior aplicación.
Para la dimensión de satisfacción el P valor asciende a (0,90) lo que indica que
existe una “BUENA CORRELACIÓN”, este puntaje define que el instrumento
evaluativo de la rúbrica permite valorar como eficiente: la satisfacción interna
de haber conseguido logros positivos encaminados a un objetivo concreto, la re-
gulación activa de agrado con los procesos matemáticos y la motivación para
posteriores desarrollos teórico prácticos.
Tabla 3. Correlación Instrumentos Dimensiones de Escala de Autorregulación de
Aprendizaje * Rubrica de Evaluación.
CORRELACIONES TOTAL AUTO TOTAL
APRENDIZAJE RUBRICA
ESCALA Coeficiente de correlación 1,000 137
TAU B AUTOREGULACIÓN Sig. (bilateral) 0.81
DE DEL APRENDIZAJE N 34 34
KENDALL Coeficiente de correlación ,137 1,000
RUBRICA DE Sig. (bilateral) 0.81
EVALUACÓN N 34 34
12 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
En la Tabla 3 se aprecia los estadı́sticos inferenciales correspondientes a la
correlación efectuada a la ESCALA DE REGULACIÓN PARA EL APRENDI-
ZAJE * RÚBRICA DE EVALUACIÓN, (p=0,81) lo que indica que estos dos
elementos se encuentran altamente correlacionados, desarrollándose entre ellos
sincronı́a positiva, es decir que si uno de ellos se incrementa el otro tienen tam-
bién a elevar sus valoraciones finales.
6. Discusión
Existe una percepción positiva de agrado a la asignatura de didactica de la
matemática , mostrando una motivación e interés, evidenciados a través de su
creatividad y planificación adecuada de los procesos aplicados en la enseñanza
activa y eficiente del modelo pedagógico empleado, usando un adecuado lengua-
je matemático, fortaleciendo los procesos formativos de los futuros docentes. El
instrumento evaluativo de la rúbrica permite evidenciar la capacidad de razona-
miento, de retroalimentación y desarrollo de tareas analı́ticas como: (observar,
comparar, representar, memorizar y transferir) promoviendo aprendizajes situa-
dos, que permitan reflexionar sobre la praxis y los procesos de qué enseñar y cómo
aprenden los niños. La autoobservación (self-monitoring) también se identifica
como un componente muy importante en la promoción de la autorregulación,
ya que, si el alumno desea aprender estrategias, de algún modo tiene que super-
visar su aplicación, su efectividad y la manera de cambiarlas o modificarlas en
caso de que hayan sido ineficaces [18], a diferencia de Sein et.al., en su investi-
gación utilizó los videos realizados por un grupo de estudiantes que ya llevaron
la asignatura para ser analizados colectivamente por estudiantes del semestre
posterior.
Usando esta metodologı́a se logro que los estudiantes en formación desarrollen
procesos metacognitivos evidenciando una “BUENA CORRELACIÓN” en el
tiempo invertido para la realización del video, satisfacción interna de los logros
positivos encaminados a un objetivo concreto, la regulación activa de agrado
con los procesos matemáticos y la motivación para posteriores avances teórico
prácticos de acuerdo a los contenidos de la asignatura. Arumı, M. [1] define
como una guı́a escrita pensada para que el alumno la utilice en la reflexión
y la explicitación sobre su proceso de aprendizaje individual o respecto a una
habilidad concreta.
Por lo tanto, el modelo del Flip Teaching enfatiza el trabajo autónomo y
colectivo de reflexión y actitud crı́tica hacia la autorregulación de su propia for-
mación disciplinar y metodológica de la asignatura desarrollando procesos de
planificación, monitoreo y evaluación de su propio aprendizaje, de tal mane-
ra que permita tomar conciencia para crear colaborativamente entre docentes
y estudiantes un nuevo conocimiento que conduzca a transformar aprendizajes
en el contexto de la formación docente. La autorreflexión es el proceso de au-
to generación de sentimientos, acciones y pensamientos planificados adaptados
cı́clicamente para alcanzar objetivos personales [19], ¿Este aporte de inteligencia
colectiva permitirá crear nuevos enfoques el proceso de enseñanza aprendizaje?,
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 13
¿Los estudiantes de formación inicial a nivel afectivo y actitudinal podrán asumir
la metodologı́a FT para mejorar su praxis en el aula?.
7. Conclusiones
La integración de las tic en el desarrollo de las asignaturas demanda una
actitud reflexiva y crı́tica, que permita explorar, comprender y decidir la forma
como va a propiciar el aprendizaje “comprendiendo lo que está haciendo y pa-
ra que lo está haciendo”, es decir las intenciones pedagógicas y didácticas son
fundamentales para construir escenarios mediados por las tecnologı́as emergen-
tes, por lo que la correlación es alta entre la autorregulación del aprendizaje
y la rúbrica fortaleciendo los procesos formativos de los futuros docentes. La
dimensión planificación en los procesos de autorregulación se evidenció un ni-
vel de satisfacción del 73,5 % para diseñar los materiales educativos, procesos
y recursos para activar aprendizajes . Es innegable, pues, la estrecha relación
entre las dimensiones satisfacción y control, donde el estudiante de pre grado,
pone en marcha una serie de procesos y estrategias con las que va construyendo
el conocimiento y que van a depender de los desafı́os generedos por el docen-
te. Se mejoró el dominio de la didáctica de la matemática en los estudiantes, a
través del uso del lapbook, mostrando un dominio disciplinar y didáctico para
entender los procesos que involucra partiendo de la experimentación olfativa,
táctil, visual, auditiva y gustativa que son fundamentales para captar nuevas
situaciones, descubrir nuevos significados profundos, latentes en el aprendizaje.
[4] . Los estudiantes mostraron capacidad creativa y el nivel de satisfacción P
valor (0,90) evidencia logros positivos encaminados a lograr la regulación activa
de simpatı́a y agrado con los procesos matemáticos y la motivación . Se con-
tribuyó a comprender la importancia del aprendizaje sensorial para reforzar los
contenidos disciplinares y didácticos dando sentido y significado a través del lap-
book, que los niños son eminentemente lúdicos y necesitan de material concreto
para construir y deconstruir su aprendizaje. Este proceso va indefectiblemente
acompañado del proceso metacognitivo donde P asciende a (0,82) lo que permitió
valorar como eficiente: el aprecio del tiempo invertido desplegando la creatividad
e imaginación de plasmar una estrategia heurı́stica usando un material visual e
interactivo, para propiciar la reflexión, interés, argumentación y finalmente pro-
mover la autorregulación de sus propias tareas para reflexionar y mejorar las
estrategias utilizadas en el desarrollo de las competencias matemáticas.
Las tareas quedan aún pendientes en seguir promoviendo retos en las aulas
universitarias para generar un análisis cognitivo profundo para reflexionar sobre
los procesos de enseñanza aprendizaje mediados por el uso de las TIC. Ası́ mis-
mo estimular la capacidad creadora e innovadora de los estudiantes adoptando
nuevos desafı́os de aprender y desaprender a través de la autoregulación de las
actuaciones personales, para su análisis profundo del aprendizaje que se desea
ofrecer.
14 El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación
8. Agradecimientos
Agradecemos a la Universidad Nacional de San Agustı́n de Arequipa, a la
Facultad de Ciencias de la Educación y a los estudiantes de tercer año de la
especialidad de Educación Primaria.
Referencias
1. M Arumı́. La reflexió metacognitiva en els nivells inicials de lensenyament i lapre-
nentatge de la interpretació consecutiva en làmbit universitari: un estudi etnogràfic.
Trabajo de investigación inédito. Departamento de Traducción y Filologı́a. Univer-
sitat Pompeu Fabra, 2003.
2. Michael Bull, Paul Gilroy, David Howes, and Douglas Kahn. Introducing sensory
studies. The Senses and society, 1(1):5–7, 2006.
3. Marı́a Concepción Garcı́a Diego, Esther Castañeda López, and José Manuel Man-
silla Morales. Experiencia de innovación en el aula desde la autorregulación y los
estilos de aprendizaje. Tendencias Pedagógicas, 31:137–148, 2018.
4. Fiona Farr and Elaine Riordan. Tracing the reflective practices of student teachers
in online modes. ReCALL, 27(1):104–123, 2015.
5. Marı́a Obdulia González Fernández, José Jesús Becerra Vázquez, and Jorge Eduar-
do Olmos Cornejo. Promoción de la autogestión a través de objetos de aprendizaje
adaptativos en alumnos de educación superior. Edutec. Revista Electrónica de Tec-
nologı́a Educativa, (63):15–28, 2018.
6. Araceli Estebaranz Garcı́a. La planificación en la universidad: niveles de planifica-
ción. In Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior, pages 83–112, 2003.
7. Belén Giacomone, Juan D Godino, Miguel R Wilhelmi, and Teresa F Blanco.
Desarrollo de la competencia de análisis ontosemiótico de futuros profesores de
matemáticas. Revista Complutense de Educación, 29(4):1–24, 2018.
8. Núria Giné. Cómo mejorar la docencia universitaria: El punto de vista del estu-
diantado. Revista Complutense de Educación, 2009, vol. 20, num. 1, p. 117-134,
2009.
9. Heather C Hill, Deborah Loewenberg Ball, and Stephen G Schilling. Unpacking
pedagogical content knowledge: Conceptualizing and measuring teachers’ topic-
specific knowledge of students. Journal for research in mathematics education,
pages 372–400, 2008.
10. Sein-Echaluce Lacleta, Marı́a Luisa, Ángel Fidalgo Blanco, and Francisco J Garcı́a-
Peñalvo. Metodologı́a de enseñanza inversa apoyada en b-learning y gestión del
conocimiento. 2015.
11. Vicenç Font Moll. Competencias profesionales en la formación inicial de profesores
de matemáticas de secundaria. UNIÓN: Revista Iberoamericana de Educación
Matemática, 26:7–8, 2011.
12. Tim Rapley. Los análisis de conversación, de discurso y de documentos en inves-
tigación cualitativa. Ediciones Morata, SL, 2014.
13. Paul Javier Álvarez Sagubay, Chystiam Vinicio Toapaxi Acosta, Manuel Fabri-
cio Reyes Wagnio, and Marı́a Carolina Quinzo Bravo. La metodologia flip tea-
ching: Un nuevo entorno de aprendizaje. Revista Magazine de las Ciencias. ISSN
2528-8091, 3(2):95–102, 2018.
14. Marı́a Teresa Castellanos Sánchez and Omaira Elisabeth González. Operaciones
lógicas y procesos de pensamiento matemático en el pre-escolar.
El Lapbook, una Experiencia de Autorregulación 15
15. Thomas A Schwandt. Three epistemological stances for qualitative inquiry: In-
terpretivism, hermeneutics, and social constructionism. Handbook of qualitative
research, 2:189–213, 2000.
16. Marı́a Luisa Sein-Echaluce, Ángel Fidalgo Blanco, and Francisco J Garcı́a Peñalvo.
Trabajo en equipo y flip teaching para mejorar el aprendizaje activo del alumnado
[peer to peer flip teaching]. Technical report, 2017.
17. Lee Shulman. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
educational review, 57(1):1–23, 1987.
18. Fermı́n Torrano, Juan Luis Fuentes, and Marı́a Soria. Aprendizaje autorregulado:
estado de la cuestión y retos psicopedagógicos. Perfiles educativos, 39(156):160–
173, 2017.
19. Barry J Zimmerman. A social cognitive view of self-regulated academic learning.
Journal of educational psychology, 81(3):329, 1989.