The objective of this study was to describe and analyze the level of perception of the collective teaching self-efficacy of the professors of a Spanish public university, through the application of the Collective Teaching Self-Efficacy Scale of University Teachers consisting of 30 items with a scale of Likert response of 6 points. The level of the research was descriptive, the non-experimental type and the cross-sectional design. The sample consisted of 414 university professors (41.1% women and 58.9% men) of different faculties and was obtained through an incidental non-probabilistic sampling. The results indicate a moderate level of total collective teaching self-efficacy and also in 4 of its 6 dimensions. Research was the dimension that obtained the best level of perception of collective teaching self-efficacy and the Interaction and creation of a positive climate which resulted in the lowest perception of the construct.
Actualmente, el docente universitario se enfrenta a cada vez mayores exigencias
para el logro de la mejora de la calidad educativa de la institución universitaria
[
Los profesores universitarios no trabajan de forma aislada, por ello, muchas de
esas exigencias representan retos colectivos que requieren ser afrontados de manera
conjunta, es decir, se necesita que los integrantes de la comunidad de docentes se
implique en un esfuerzo colectivo común que permita rentabilizar al máximo el
trabajo que realiza cada profesor de manera individual [
Para lograrlo, es necesario que el equipo docente esté capacitado y motivado. Sin
embargo, no es suficiente puesto que es también imprescindible que los profesores
confíen en la capacidad del equipo docente del que son parte [
Las percepciones que tiene el profesor acerca de la capacidad docente del
colectivo de profesores del que es parte, es denominada por Bandura [
Incluso, Tschannen-Moran y Barr [
Por lo tanto, el constructo ayuda a explicar el efecto diferencial que pueden llegar
a tener dos o más instituciones educativas en sus logros. Por eso, algunas
universidades ejercen una influencia más positiva que otras en sus profesores y
estudiantes. Dicha influencia afecta, según Bandura [
Goddard y Goddard [
Desde una perspectiva social cognitiva el poder del contexto normativo radica en
una de las principales fuentes de la autoeficacia: la persuasión social, que se ejerce
sobre los docentes alentando o limitando ciertas acciones [
En suma, la autoeficacia docente colectiva ejerce una enorme influencia en la
calidad educativa que imparten las universidades porque contribuye al desarrollo
del profesorado y de la universidad en su conjunto [
Por ello, esta investigación pretende llenar este vacío al plantearse como objetivo: describir y analizar el nivel de percepción de la autoeficacia docente colectiva, general y por dimensiones, del profesorado de una universidad pública española. 2
Metodológicamente, y de acuerdo con Goddard et al. [
El nivel del estudio es descriptivo y el tipo no experimental [
Se utilizó la técnica de la encuesta al aplicar la Escala de Autoeficacia Docente Colectiva del profesorado Universitari o [19] conformada por 30 ítems cuya escala de respuesta es de tipo Likert de 6 puntos, para evaluar la percepción del constructo desde 1 (poco capaces) a 6 (muy capaces).
De acuerdo con Gonzales [19] el instrumento cuenta con sólidas propiedades psicométricas teniendo una fiabilidad alta general (Alfa de Cronbach de .965) y en todas sus 6 dimensiones (Alfa de Cronbach de .834, .908, .826, .850, .840 y .765). Además, posee validez de constructo puesto que el análisis factorial confirmatorio arrojó buenos índices de ajuste (Chi-cuadrado de Satorra Bentler de 583.185 y gl: 367, RMSEA 0.0378, Intervalo de confianza para el RMSEA 0.0319; 0.0434, RMR 0.0445, NNFI 0.994, CFI 0.995 y PGFI 0.683).
Las puntuaciones que se pueden obtener con la escala se calculan sumando las respuestas de los participantes, alcanzando puntajes que oscilan entre 30 y 180 puntos, tal como aparece en la Tabla 1.
Tabla 1. Dimensiones, ítems y puntuaciones de la Escala de Autoeficacia Docente Colectiva del Profesorado Universitario.
del proceso de enseñanza aprendizaje.
II Dimensión: Implicación activa en el aprendizaje de los estudiantes. III Dimensión: Interacción y creación de un clima positivo en el aula, departamento y facultad. Ítems 1-9-13-18 2-5-10-1419-22-26-2728 3-15-23
Puntuación máxima posible
24 9 3 54 18 IV Dimensión: Evaluación del aprendizaje de los estudiantes y de la función docente.
4-6-11-1620-24 7-21-25-29 8-12-17-30 4 4 30 24 24 180
El instrumento está conformado por las 6 dimensiones que conforman el constructo, las mismas que describen las actividades que caracterizan el quehacer de todo profesor universitario. Son las siguientes: • Planificación y diseño del proceso de enseñanza aprendizaje: Si bien el proceso de enseñanza aprendizaje es dinámico, la planificación es importante porque proporciona una guía que orienta el quehacer docente. Esta dimensión comprende los juicios que formulan los profesores sobre la eficacia que perciben en su colectivo docente para la planificación y diseño del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, las decisiones que se toman previamente a la enseñanza y que aparecen en la programación a largo y corto plazo. • Implicación activa en el aprendizaje de los estudiantes: los profesores universitarios son agentes que generan interés en los contenidos que se trabajan en clase proporcionando variadas oportunidades de implicarse, reconocer la utilidad de lo que se aprende y vivir la experiencia personal del aprendizaje. Esta segunda dimensión se traduce en la percepción de autoeficacia docente colectiva que tienen los profesores sobre las capacidades de su equipo docente para fomentar la participación activa de los estudiantes en el proceso de construcción del aprendizaje. • Interacción y creación de un clima positivo en el aula: la interacción entre el profesorado y sus estudiantes podría convertirse en un agente que beneficia o dificulta el aprendizaje, ya que el estudiante puede sentirse amenazado o estimulado según el contexto. Esta dimensión involucra la percepción de autoeficacia docente colectiva que tienen los profesores sobre la capacidad de su colectivo docente para propiciar interacciones positivas con los estudiantes y con los colegas, lo que se traduce en el entusiasmo que transmita el profesor por la asignatura, su tolerancia frente a las críticas, el respeto a las ideas y pensamientos diferentes, el manejo de conflictos y dificultades, entre otros. • Evaluación del aprendizaje de los estudiantes y de la función docente: la evaluación es sumamente importante para el logro de la calidad de la enseñanza universitaria porque es una herramienta que permite conseguir el aprendizaje efectivo de los estudiantes. Esta dimensión incluye la percepción que tiene el profesor sobre la capacidad de su equipo docente para comprobar el logro del aprendizaje y de esta manera retroalimentar permanentemente a los estudiantes y guiarlos en su aprendizaje. También incluye juicios de autoevaluación, es decir, la reflexión sobre la propia actividad con el fin de mejorar el desempeño docente. • Investigación y publicación de los conocimientos científicos: la labor de un docente universitario es un binomio que incluye además de la enseñanza la investigación. La investigación debe estar integrada en la enseñanza, debiéndose combinar para conseguir una educación de calidad. En este contexto, la dimensión se traduce en la percepción que tiene el profesor sobre la capacidad de su colectivo docente para la investigación y difusión de lo investigado. Es decir, el compromiso que tiene el colectivo docente con la promoción de la curiosidad científica y vocación investigadora de los estudiantes y de los propios docentes. • Capacitación y actualización profesional y pedagógica: la docencia universitaria requiere una sólida formación tanto en la materia que se imparte como en la metodología para su enseñanza. Por eso, el profesorado debe poseer una sólida formación inicial y una capacitación y actualización a lo largo de toda su vida académica con la finalidad de garantizar el desarrollo personal y profesional. 3
Los resultados obtenidos tras la aplicación de la Escala de Autoeficacia Docente Colectiva del Profesorado Universitario [19] son puntajes o calificaciones directas las cuales se interpretan a través de unidades de medición que se presentan en tablas de baremos o normas (ver Tabla 2). En la fila que aparece casi al final de la tabla, se indican las medias de las percepciones de autoeficacia docente colectiva obtenidas a nivel general y por cada una de sus dimensiones.
Tabla 2. Resultados totales y por dimensiones de las percepciones de autoeficacia docente colectiva (N=414).
ESTADÍSTICOS I Planificación II Implicación III Clima
IV Evaluación V Investigación VI Capacitación
I Media 15.00 16.00
Para interpretar dichas puntuaciones medias, es necesario compararlas con una tabla de categorías y niveles de interpretación. En la Tabla 3 aparecen las categorías y niveles de interpretación para la puntuación media total de la escala.
Así, la puntuación media total (120.78), que aparece en la Tabla 2, refiere que la percepción general de autoeficacia docente colectiva del profesorado de la universidad pública estudiada, alcanza un nivel moderado, el cual oscila entre 106 y 122 (ver Tabla 3).
Asimismo, los resultados refieren que las percepciones de autoeficacia docente colectiva son diferentes en las dimensiones del constructo. Así, se puede afirmar que es la Investigación y publicación de los conocimientos científicos, quien obtiene las mejores percepciones de autoeficacia docente colectiva (18.83), alcanzando un nivel bueno , el cual oscila entre 18 a 31. Sin embargo, hay que considerar que esta dimensión también posee una desviación típica considerable (4.18) indicando poca homogeneidad en las percepciones de los profesores participantes.
Tabla 3. Categorías y niveles de interpretación para la puntuación media total de la Escala de Autoeficacia Docente Colectiva del Profesorado Universitario.
El profesor posee una autoeficacia docente colectiva baja .
Ubicándose dentro del 25% inferior del grupo normativo. De 123 a 137 puntos De 138 a 180 puntos
El profesor posee una autoeficacia docente colectiva moderada.
Ubicándose dentro del 50% inferior del grupo normativo.
El profesor posee una autoeficacia docente colectiva buena.
Ubicándose dentro del 50% superior del grupo normativo.
El profesor posee una autoeficacia docente colectiva excelente.
Ubicándose por encima del 75% del grupo normativo, es decir, en el 25% superior.
De manera opuesta, los profesores perciben menos autoeficacia docente colectiva para la dimensión Interacción y creación de un clima positivo (11.48) alcanzando un nivel considerado como bajo , porque se ubica entre los 3 y 12 puntos. Esta dimensión se relaciona con la capacidad para ejecutar estrategias para establecer comunicación con los estudiantes, enfrentar los problemas y en general crear actitudes positivas hacia la asignatura y el aprendizaje. Las 4 dimensiones restantes alcanzan nivel moderado de percepción de autoeficacia docente colectiva en los profesores universitarios de la muestra. 4
La percepción más alta de autoeficacia docente colectiva la tiene la dimensión de Investigación y publicación de los conocimientos científicos y, ello podría deberse a que la investigación es una actividad a la que los profesores universitarios españoles prestan mucha atención y dedican mucho tiempo, no solo por su importancia para la mejora de su ejercicio docente sino también porque otorga prestigio académico, el cual es reconocido para la promoción y mejora salarial. Además, al profesorado se le denomina como Personal Docente Investigador (PDI) enfatizando así la dicotomía inseparable de la docencia y la investigación en el quehacer cotidiano.
Incluso para algunos autores [20-22] la universidad española concede mayor reconocimiento al rol investigador que al docente. Dicha afirmación se hace evidente al observar los baremos de valoración curricular en las comisiones de contratación así como para la promoción docente.
Por otro lado, la dimensión con la más baja percepción de autoeficacia docente colectiva es la Interacción y creación de un clima positivo . Es probable que los tiempos de cambio que vive la universidad española, desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior, podrían haber influido en estos resultados. Además, el hecho de que la función docente suela estar relegada a un segundo plano frente a la de investigación, podría ser un aspecto que ayuda a entender y justificar estos hallazgos.
Por lo mencionado, sería oportuno que las autoridades universitarias pudieran introducir progresivamente incentivos en el ámbito de la función docente con el fin de valorar el rendimiento alcanzado por el profesorado en el proceso de enseñanzaaprendizaje con sus estudiantes.
Como los estudios sobre la versión colectiva de la autoeficacia docente en el nivel
universitario son prácticamente inexistentes, comparamos los hallazgos con los
obtenidos por Prieto [
Siendo la autoeficacia docente colectiva el mejor predictor del desempeño del
profesor universitario [
En esta línea, la mejor manera de desarrollar la autoeficacia docente colectiva sería a través de sus fuentes [23], siendo la persuasión social y el aprendizaje vicario , las más importantes.
En cuanto a la persuasión social , la intervención, como sostienen Martínez y Salanova [23], deberá buscar el establecimiento de redes de comunicación válidas y fluidas, así como relaciones dinámicas que favorezcan la retroalimentación entre las autoridades de la facultad y el profesorado. El reconocimiento público que se haga del trabajo bien hecho será una manera efectiva de generar altos niveles de autoeficacia docente, más aún si la persona que reconoce es valorada por el profesorado.
El aprendizaje vicario se desarrollaría a través de la observación de experiencias exitosas de los compañeros docentes. Además, la colaboración entre los profesores puede crear un clima institucional en el que se haga legítima la busca de ayuda y la unión para dar solución a los problemas. Para hacer más efectivos los grupos, habría que conformarlos por profesores con similares competencias y, además, la figura de uno más experimentado que compartiera sus vivencias y del que los noveles aprendieran mediante el modelado. 18. Woolfolk, A.; Murphy, P. K.: Teaching educational psychology to the implicit mind.
Torff, B, Sterberg, R. (Compiladores): Understanding and teaching the intuitive mind .
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, pp. 145-185 (2001) 19. Gonzales, M. C.: La autoeficacia docente colectiva del profesorado universitario .
Departamento de Psicología y Sociología. Tesis doctoral: Universidad de Zaragoza (2012). 20. De Miguel, M.: Calidad de la enseñanza universitaria y desarrollo profesional del profesorado. Revista de Educación , Vol. 331, pp. 13-34 (2003). 21. García-Valcárcel, A.: La función docente del profesor universitario, su formación y desarrollo profesional. García-Valcárcel, A. (Coord.): Didáctica universitaria . Madrid: La Muralla, pp. 9-43 (2007). 22. Tomás, M.; Castro, D.; Feixas M.: Tensiones entre las funciones docente e investigadora del profesorado en la universidad. Revista de Docencia Universitaria, Vol. 10, No 1, pp. 343-367 (2012) 23. Goddard, R.; Hoy, W.; Woolfolk A.: Collective Teacher Efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal , Vol. 37, No. 2, pp. 479-507 (2000) 24. Martínez, I.; Salanova, M.: Autoeficacia en el trabajo: El poder de creer que tú puedes.
Estudios Financieros, Vol. 279, pp. 175-202 (2006)