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|title=Percepción de la Autoeficacia Docente Colectiva en el Profesorado de una Universidad Pública Española (Perception of Collective Teaching Self-efficacy in the professorate of a Spanish Public University)
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==Percepción de la Autoeficacia Docente Colectiva en el Profesorado de una Universidad Pública Española (Perception of Collective Teaching Self-efficacy in the professorate of a Spanish Public University)==
https://ceur-ws.org/Vol-2302/paper2.pdf
Percepción de la Autoeficacia Docente Colectiva en el
Profesorado de una Universidad Pública Española
Dra. Milagros del Carmen Gonzales Miñán
Escuela Académico Profesional de Ciencias y Tecnologías de la Comunicación. Facultad
de Humanidades. Universidad Continental/Perú,
mgonzalesm@continental.edu.pe
Resumen. El objetivo de este estudio fue describir y analizar el nivel de
percepción de la autoeficacia docente colectiva de los profesores de una
universidad pública española, a través de la aplicación de la Escala de
Autoeficacia Docente Colectiva del Profesorado Universitario conformada por
30 ítems con una escala de respuesta tipo Likert de 6 puntos. El nivel de la
investigación fue descriptivo, el tipo no experimental y el diseño transversal.
La muestra estuvo conformada por 414 profesores universitarios (41.1%
mujeres y 58.9% hombres) de distintas facultades y fue obtenida mediante un
muestreo no probabilístico incidental. Los resultados indican un nivel
moderado de autoeficacia docente colectiva total y también en 4 de sus 6
dimensiones. La Investigación fue la dimensión que obtuvo el mejor nivel de
percepción de autoeficacia docente colectiva y la Interacción y creación de un
clima positivo la que resultó con la más baja percepción del constructo.
Abstract. The objective of this study was to describe and analyze the level of
perception of the collective teaching self-efficacy of the professors of a
Spanish public university, through the application of the Collective Teaching
Self-Efficacy Scale of University Teachers consisting of 30 items with a scale
of Likert response of 6 points. The level of the research was descriptive, the
non-experimental type and the cross-sectional design. The sample consisted
of 414 university professors (41.1% women and 58.9% men) of different
faculties and was obtained through an incidental non-probabilistic sampling.
The results indicate a moderate level of total collective teaching self-efficacy
and also in 4 of its 6 dimensions. Research was the dimension that obtained
the best level of perception of collective teaching self-efficacy and the
Interaction and creation of a positive climate which resulted in the lowest
perception of the construct.
Palabras clave: Autoeficacia Docente Colectiva, Profesorado Universitario,
Educación Superior Universitaria
1 Introducción
Actualmente, el docente universitario se enfrenta a cada vez mayores exigencias
para el logro de la mejora de la calidad educativa de la institución universitaria [1-
3]. Así, además de un reciclaje continuo de sus conocimientos científicos, se le exige
la capacidad de generar y publicar sus propios hallazgos, manejar los medios
tecnológicos y además ser portador de un amplio abanico de estrategias didácticas
que permitan lograr un rol activo del estudiante [4].
Los profesores universitarios no trabajan de forma aislada, por ello, muchas de
esas exigencias representan retos colectivos que requieren ser afrontados de manera
conjunta, es decir, se necesita que los integrantes de la comunidad de docentes se
implique en un esfuerzo colectivo común que permita rentabilizar al máximo el
trabajo que realiza cada profesor de manera individual [5].
Para lograrlo, es necesario que el equipo docente esté capacitado y motivado. Sin
embargo, no es suficiente puesto que es también imprescindible que los profesores
confíen en la capacidad del equipo docente del que son parte [6].
Las percepciones que tiene el profesor acerca de la capacidad docente del
colectivo de profesores del que es parte, es denominada por Bandura [7] como
autoeficacia docente colectiva. Dicho constructo cobra gran relevancia, tal como se
indicó anteriormente, porque “los individuos que trabajan de forma independiente,
dentro de un mismo grupo, no son personas aisladas socialmente ni resultan
inmunes a la influencia de las otras personas que se encuentran a su alrededor” (p.
469).
Incluso, Tschannen-Moran y Barr [8] sostienen que las instituciones educativas
cuyos profesores poseen un nivel alto de percepción de autoeficacia docente
colectiva, promueven un sentido de responsabilidad compartida entre sus
miembros. Es que el constructo es fundamental para comprender la cultura
organizacional que viven los profesores porque las instituciones cuyos miembros se
perciben colectivamente capaces de promover el éxito académico la impregnan con
una atmósfera positiva para el desarrollo [9].
Por lo tanto, el constructo ayuda a explicar el efecto diferencial que pueden llegar
a tener dos o más instituciones educativas en sus logros. Por eso, algunas
universidades ejercen una influencia más positiva que otras en sus profesores y
estudiantes. Dicha influencia afecta, según Bandura [10], la manera de pensar de los
profesores, haciéndolos más optimistas o pesimistas en las metas que se trazan y en
su compromiso para alcanzarlas, en los resultados que esperan obtener mediante sus
acciones y en la perseverancia frente a los obstáculos.
Goddard y Goddard [11] explican la razón del impacto de la autoeficacia docente
colectiva a través de la creación de un contexto normativo que influye en las
acciones del grupo. Por eso, de acuerdo con Prieto [12], si la mayoría de los
profesores de una institución son eficaces en el aprendizaje de los estudiantes, el
mismo contexto normativo ejercerá presión sobre el resto de los docentes para
esforzarse más con la finalidad de alcanzar resultados parecidos y, si existen
profesores que realicen acciones inconsistentes con las expectativas del grupo, es
probable que sean sancionados por el propio cuerpo docente.
Desde una perspectiva social cognitiva el poder del contexto normativo radica en
una de las principales fuentes de la autoeficacia: la persuasión social, que se ejerce
sobre los docentes alentando o limitando ciertas acciones [13]. Por eso, si un docente
se percibe medianamente capaz, podría aumentar considerablemente su percepción
en un contexto en el que exista una elevada autoeficacia docente colectiva.
En suma, la autoeficacia docente colectiva ejerce una enorme influencia en la
calidad educativa que imparten las universidades porque contribuye al desarrollo
del profesorado y de la universidad en su conjunto [14]. Por eso, el estudio sobre el
constructo se hace muy necesario [15-16] y es lamentable que hasta la fecha no haya
sido objeto de un estudio sistemático en el campo de la educación [12] y menos en el
nivel universitario.
Por ello, esta investigación pretende llenar este vacío al plantearse como objetivo:
describir y analizar el nivel de percepción de la autoeficacia docente colectiva, general
y por dimensiones, del profesorado de una universidad pública española.
2 Metodología
Metodológicamente, y de acuerdo con Goddard et al. [13], la evaluación de la
autoeficacia docente colectiva se obtiene a partir de la media de las percepciones
individuales que tiene cada profesor sobre la capacidad del grupo de docentes al que
pertenece. De esta manera, la unidad de análisis es el colectivo docente. Incluye, por
tanto, las evaluaciones de cada uno de los miembros acerca de las capacidades
grupales operando de forma conjunta. Esta evaluación, al ser holística, incluye
aspectos interactivos y coordinativos que operan dentro de los grupos docentes.
2.1 Nivel, tipo y diseño de la investigación
El nivel del estudio es descriptivo y el tipo no experimental [17]. El diseño es
transversal considerando que cuando la percepción de autoeficacia docente
colectiva se establece en el sistema de creencias del profesor se hace estable en el
tiempo [18].
2.2 Población y muestra
La población del estudio está conformada por 3673 profesores (Personal Docente
Investigador) que laboran en una universidad pública española. La muestra se
obtuvo a través de un muestreo no probabilístico incidental quedando representada
por 414 profesores de diversas facultades, siendo el 41.1% mujeres y el 58.9%
hombres, distribución muy semejante a la que tiene la población.
2.3 Técnicas e instrumentos
Se utilizó la técnica de la encuesta al aplicar la Escala de Autoeficacia Docente
Colectiva del profesorado Universitario [19] conformada por 30 ítems cuya escala
de respuesta es de tipo Likert de 6 puntos, para evaluar la percepción del constructo
desde 1 (poco capaces) a 6 (muy capaces).
De acuerdo con Gonzales [19] el instrumento cuenta con sólidas propiedades
psicométricas teniendo una fiabilidad alta general (Alfa de Cronbach de .965) y en
todas sus 6 dimensiones (Alfa de Cronbach de .834, .908, .826, .850, .840 y .765).
Además, posee validez de constructo puesto que el análisis factorial confirmatorio
arrojó buenos índices de ajuste (Chi-cuadrado de Satorra Bentler de 583.185 y gl:
367, RMSEA 0.0378, Intervalo de confianza para el RMSEA 0.0319; 0.0434, RMR
0.0445, NNFI 0.994, CFI 0.995 y PGFI 0.683).
Las puntuaciones que se pueden obtener con la escala se calculan sumando las
respuestas de los participantes, alcanzando puntajes que oscilan entre 30 y 180
puntos, tal como aparece en la Tabla 1.
Tabla 1. Dimensiones, ítems y puntuaciones de la Escala de Autoeficacia Docente
Colectiva del Profesorado Universitario.
Puntuación Puntuación
Dimensiones Ítems
mínima máxima
posible posible
I Dimensión: Planificación y diseño 1-9-13-18 4 24
del proceso de enseñanza
aprendizaje.
II Dimensión: Implicación activa en 2-5-10-14- 9 54
el aprendizaje de los estudiantes. 19-22-26-27-
28
III Dimensión: Interacción y creación 3-15-23 3 18
de un clima positivo en el aula,
departamento y facultad.
IV Dimensión: Evaluación del 4-6-11-16- 6 36
aprendizaje de los estudiantes y de la 20-24
función docente.
V Dimensión: Investigación y 7-21-25-29 4 24
publicación de los conocimientos
científicos.
VI Dimensión: Capacitación y 8-12-17-30 4 24
actualización profesional y
pedagógica.
ESCALA TOTAL: 30 180
El instrumento está conformado por las 6 dimensiones que conforman el
constructo, las mismas que describen las actividades que caracterizan el quehacer de
todo profesor universitario. Son las siguientes:
• Planificación y diseño del proceso de enseñanza aprendizaje: Si bien el proceso de
enseñanza aprendizaje es dinámico, la planificación es importante porque proporciona
una guía que orienta el quehacer docente. Esta dimensión comprende los juicios que
formulan los profesores sobre la eficacia que perciben en su colectivo docente para la
planificación y diseño del proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, las decisiones
que se toman previamente a la enseñanza y que aparecen en la programación a largo y
corto plazo.
• Implicación activa en el aprendizaje de los estudiantes: los profesores universitarios
son agentes que generan interés en los contenidos que se trabajan en clase
proporcionando variadas oportunidades de implicarse, reconocer la utilidad de lo que
se aprende y vivir la experiencia personal del aprendizaje. Esta segunda dimensión se
traduce en la percepción de autoeficacia docente colectiva que tienen los profesores
sobre las capacidades de su equipo docente para fomentar la participación activa de los
estudiantes en el proceso de construcción del aprendizaje.
• Interacción y creación de un clima positivo en el aula: la interacción entre el
profesorado y sus estudiantes podría convertirse en un agente que beneficia o dificulta
el aprendizaje, ya que el estudiante puede sentirse amenazado o estimulado según el
contexto. Esta dimensión involucra la percepción de autoeficacia docente colectiva que
tienen los profesores sobre la capacidad de su colectivo docente para propiciar
interacciones positivas con los estudiantes y con los colegas, lo que se traduce en el
entusiasmo que transmita el profesor por la asignatura, su tolerancia frente a las críticas,
el respeto a las ideas y pensamientos diferentes, el manejo de conflictos y dificultades,
entre otros.
• Evaluación del aprendizaje de los estudiantes y de la función docente: la evaluación
es sumamente importante para el logro de la calidad de la enseñanza universitaria
porque es una herramienta que permite conseguir el aprendizaje efectivo de los
estudiantes. Esta dimensión incluye la percepción que tiene el profesor sobre la
capacidad de su equipo docente para comprobar el logro del aprendizaje y de esta
manera retroalimentar permanentemente a los estudiantes y guiarlos en su aprendizaje.
También incluye juicios de autoevaluación, es decir, la reflexión sobre la propia
actividad con el fin de mejorar el desempeño docente.
• Investigación y publicación de los conocimientos científicos: la labor de un docente
universitario es un binomio que incluye además de la enseñanza la investigación. La
investigación debe estar integrada en la enseñanza, debiéndose combinar para
conseguir una educación de calidad. En este contexto, la dimensión se traduce en la
percepción que tiene el profesor sobre la capacidad de su colectivo docente para la
investigación y difusión de lo investigado. Es decir, el compromiso que tiene el
colectivo docente con la promoción de la curiosidad científica y vocación investigadora
de los estudiantes y de los propios docentes.
• Capacitación y actualización profesional y pedagógica: la docencia universitaria
requiere una sólida formación tanto en la materia que se imparte como en la
metodología para su enseñanza. Por eso, el profesorado debe poseer una sólida
formación inicial y una capacitación y actualización a lo largo de toda su vida
académica con la finalidad de garantizar el desarrollo personal y profesional.
3 Resultados
Los resultados obtenidos tras la aplicación de la Escala de Autoeficacia Docente
Colectiva del Profesorado Universitario [19] son puntajes o calificaciones directas
las cuales se interpretan a través de unidades de medición que se presentan en tablas
de baremos o normas (ver Tabla 2). En la fila que aparece casi al final de la tabla, se
indican las medias de las percepciones de autoeficacia docente colectiva obtenidas a
nivel general y por cada una de sus dimensiones.
Tabla 2. Resultados totales y por dimensiones de las percepciones de autoeficacia
docente colectiva (N=414).
Autoeficacia Docente Colectiva
ESTADÍSTICOS I II III IV V VI
Planificación Implicación Clima Evaluación Investigación Capacitación
TOTAL
10 12.50 23.00 8.00 16.00 13.00 11.00 89.00
N
C
R
T
E
E
P
I
20 15.00 27.00 9.00 19.00 15.00 12.00 102.00
30 16.00 29.00 10.00 21.00 17.00 14.00 109.00
40 17.00 32.00 11.00 22.00 18.00 15.00 116.00
50 18.00 34.00 12.00 24.00 20.00 16.00 122.00
60 19.00 36.00 12.00 25.00 20.00 17.00 129.00
70 20.00 38.00 13.00 27.00 22.00 18.00 134.00
80 21.00 41.00 14.00 29.00 23.00 19.00 143.00
90 22.00 44.00 15.00 31.00 24.00 20.00 150.00
Media 17.4875 33.6524 11.4855 23.6391 18.8303 15.6881 120.7829
D.T 3.86226 8.14135 2.97748 5.75427 4.18715 3.76456 24.55420
Para interpretar dichas puntuaciones medias, es necesario compararlas con una
tabla de categorías y niveles de interpretación. En la Tabla 3 aparecen las categorías
y niveles de interpretación para la puntuación media total de la escala.
Así, la puntuación media total (120.78), que aparece en la Tabla 2, refiere que la
percepción general de autoeficacia docente colectiva del profesorado de la
universidad pública estudiada, alcanza un nivel moderado, el cual oscila entre 106 y
122 (ver Tabla 3).
Asimismo, los resultados refieren que las percepciones de autoeficacia docente
colectiva son diferentes en las dimensiones del constructo. Así, se puede afirmar que
es la Investigación y publicación de los conocimientos científicos, quien obtiene las
mejores percepciones de autoeficacia docente colectiva (18.83), alcanzando un nivel
bueno, el cual oscila entre 18 a 31. Sin embargo, hay que considerar que esta
dimensión también posee una desviación típica considerable (4.18) indicando poca
homogeneidad en las percepciones de los profesores participantes.
Tabla 3. Categorías y niveles de interpretación para la puntuación media total de la
Escala de Autoeficacia Docente Colectiva del Profesorado Universitario.
Categorías Niveles de interpretación
De 30 a 105 El profesor posee una autoeficacia docente colectiva baja.
puntos Ubicándose dentro del 25% inferior del grupo normativo.
De 106 a 122 El profesor posee una autoeficacia docente colectiva moderada.
puntos Ubicándose dentro del 50% inferior del grupo normativo.
De 123 a 137 El profesor posee una autoeficacia docente colectiva buena.
puntos Ubicándose dentro del 50% superior del grupo normativo.
De 138 a 180 El profesor posee una autoeficacia docente colectiva excelente.
puntos Ubicándose por encima del 75% del grupo normativo, es decir,
en el 25% superior.
De manera opuesta, los profesores perciben menos autoeficacia docente colectiva
para la dimensión Interacción y creación de un clima positivo (11.48) alcanzando
un nivel considerado como bajo, porque se ubica entre los 3 y 12 puntos. Esta
dimensión se relaciona con la capacidad para ejecutar estrategias para establecer
comunicación con los estudiantes, enfrentar los problemas y en general crear
actitudes positivas hacia la asignatura y el aprendizaje. Las 4 dimensiones restantes
alcanzan nivel moderado de percepción de autoeficacia docente colectiva en los
profesores universitarios de la muestra.
4 Discusión y Conclusiones
La percepción más alta de autoeficacia docente colectiva la tiene la dimensión de
Investigación y publicación de los conocimientos científicos y, ello podría deberse a
que la investigación es una actividad a la que los profesores universitarios españoles
prestan mucha atención y dedican mucho tiempo, no solo por su importancia para
la mejora de su ejercicio docente sino también porque otorga prestigio académico,
el cual es reconocido para la promoción y mejora salarial. Además, al profesorado se
le denomina como Personal Docente Investigador (PDI) enfatizando así la dicotomía
inseparable de la docencia y la investigación en el quehacer cotidiano.
Incluso para algunos autores [20-22] la universidad española concede mayor
reconocimiento al rol investigador que al docente. Dicha afirmación se hace
evidente al observar los baremos de valoración curricular en las comisiones de
contratación así como para la promoción docente.
Por otro lado, la dimensión con la más baja percepción de autoeficacia docente
colectiva es la Interacción y creación de un clima positivo. Es probable que los
tiempos de cambio que vive la universidad española, desde la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior, podrían haber influido en estos resultados.
Además, el hecho de que la función docente suela estar relegada a un segundo plano
frente a la de investigación, podría ser un aspecto que ayuda a entender y justificar
estos hallazgos.
Por lo mencionado, sería oportuno que las autoridades universitarias pudieran
introducir progresivamente incentivos en el ámbito de la función docente con el fin
de valorar el rendimiento alcanzado por el profesorado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje con sus estudiantes.
Como los estudios sobre la versión colectiva de la autoeficacia docente en el nivel
universitario son prácticamente inexistentes, comparamos los hallazgos con los
obtenidos por Prieto [12], quien evaluó la versión individual de la autoeficacia
docente en una muestra de 362 profesores de universidades españolas (10 públicas y
4 privadas), encontrando que los profesores no se perciben igual de eficaces en todas
las dimensiones del constructo, siendo la Planificación y la Implicación activa las
que obtienen los mejores niveles de autoeficacia docente.
5 Trabajos futuros
Siendo la autoeficacia docente colectiva el mejor predictor del desempeño del
profesor universitario [7] resulta sumamente importante que las autoridades
universitarias dediquen atención especial a la formación de su profesorado en
estrategias para el desarrollo del constructo. En suma, el desarrollo de todas las
dimensiones de la autoeficacia docente colectiva debería ser un elemento
especialmente importante a considerar en futuros trabajos de investigación.
En esta línea, la mejor manera de desarrollar la autoeficacia docente colectiva
sería a través de sus fuentes [23], siendo la persuasión social y el aprendizaje vicario,
las más importantes.
En cuanto a la persuasión social, la intervención, como sostienen Martínez y
Salanova [23], deberá buscar el establecimiento de redes de comunicación válidas y
fluidas, así como relaciones dinámicas que favorezcan la retroalimentación entre las
autoridades de la facultad y el profesorado. El reconocimiento público que se haga
del trabajo bien hecho será una manera efectiva de generar altos niveles de
autoeficacia docente, más aún si la persona que reconoce es valorada por el
profesorado.
El aprendizaje vicario se desarrollaría a través de la observación de experiencias
exitosas de los compañeros docentes. Además, la colaboración entre los profesores
puede crear un clima institucional en el que se haga legítima la busca de ayuda y la
unión para dar solución a los problemas. Para hacer más efectivos los grupos, habría
que conformarlos por profesores con similares competencias y, además, la figura de
uno más experimentado que compartiera sus vivencias y del que los noveles
aprendieran mediante el modelado.
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