=Paper=
{{Paper
|id=Vol-2358/paper-10
|storemode=property
|title=Lernzieldefinitionen für Software Engineering – The Good, the Bad and the Ugly (Definitions of Learning Outcomes for Software Engineering – The Good, the Bad and the Ugly)
|pdfUrl=https://ceur-ws.org/Vol-2358/paper-10.pdf
|volume=Vol-2358
|authors=Axel Böttcher,Veronika Thurner,Olga Nikoliai
|dblpUrl=https://dblp.org/rec/conf/seuh/BottcherTN19
}}
==Lernzieldefinitionen für Software Engineering – The Good, the Bad and the Ugly (Definitions of Learning Outcomes for Software Engineering – The Good, the Bad and the Ugly) ==
https://ceur-ws.org/Vol-2358/paper-10.pdf
Lernzieldefinitionen
für Software Engineering —
the Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner, Olga Nikoliai
Fakultät für Informatik und Mathematik, Hochschule München
.@hm.edu
Zusammenfassung Abstract
Spätestens seit der Bologna-Reform sind wir als Leh- At least since the Bologna reform, we the lecturers are
rende immer wieder dazu angehalten, Modulbeschrei- expected to compose or refine module descriptions
bungen zu verfassen oder zu überarbeiten und in die- which comprise the definition of competence oriented
sen kompetenzorientierte Lernziele zu definieren. learning objectives.
Um die Qualitätssicherung von Lernzieldefinitionen To support the quality assurance of definitions of
zu unterstützen hatten wir zunächst die Absicht, ein learning objectives, our first intention was to develop
Softwarewerkzeug zur automatisierten Qualitätsprü- a software tool that automatically quality checks def-
fung von Lernzieldefinitionen zu realisieren. Dabei initions of learning objectives. However, we quickly
haben wir schnell festgestellt, dass vor einer Automa- realized that prior to an automization, a host of still
tisierung noch viele offene Fragen auf konzeptueller open questions has to be clarified on a conceptual
Ebene zu klären sind, hinsichtlich Kriterien und Indi- level, with regard to criteria and indicators for the
katoren für die Qualität von Lernzieldefinitionen. Mit quality of learning objectives. This work is intended
dieser Arbeit wollen wir eine Diskussion der Erkennt- to initiate a discussion of our findings.
nisse anstoßen, die wir bei der Untersuchung dieser Starting from the observation that our curricula are
Fragen gewonnenen haben. viewed from the different perspectives of lecturers,
Ausgehend von der Beobachtung, dass unsere Cur- learners, accreditation organizations and employers,
ricula aus den verschiedenen Perspektiven von Leh- we specify quality criteria for competence oriented
renden, Lernenden, Akkreditierungsagenturen sowie learning objectives as a first step.
Arbeitgebern betrachtet werden, formulieren wir zu- As a second step, we systematically analyzed the
nächst Qualitätskriterien für kompetenzorientierte descriptions of software related modules. Based on
Lernzielbeschreibungen. these empirical results, we identify indicators for posi-
Auf Basis dieser Kriterien haben wir systematisch tive (good) and less positive (ugly to bad) definitions
Beschreibungen für Software-bezogene Module analy- of learning objectives. Subsequently, we generalize
siert. Anhand von diesen empirischen Befunden iden- these into more abstract criteria, name the respective
tifizieren wir Indikatoren für positive (good) und we- underlying principle and appraise their relevance for
niger positive (ugly bis bad) Lernzielbeschreibungen. the quality of a definition of learning objectives.
Diese abstrahieren wir anschließend zu allgemeine- Well formulated definitions of learning objectives
ren Kriterien, benennen das jeweils zugrundeliegende describe the intended learning outcome in a compe-
Prinzip und gewichten diese Kriterien sodann nach tence oriented way, i. e., as a combination of content
ihrer Bedeutung für die Qualität einer Lernziedefiniti- and action, which is expressed as an observable be-
on. haviour and in a student centered way. As well, good
Gute Lernzieldefinitionen beschreiben das ge- learning objectives are easy to understand, unambigu-
wünschte Lernergebnis kompetenzorientiert, d. h. als ous and to the point.
eine Kombination aus Inhalt und Handlungskompo- A first empirical analysis of existing module de-
nente, die in Form von beobachtbarem Verhalten in scriptions indicates that there is still lots of room for
Studierenden-zentrierter Form formuliert ist. Sie sind improvements in this area.
dabei in ihrer Bedeutung verständlich, eindeutig und
auf den Punkt.
Eine erste empirische Analyse von bestehenden Mo-
dulbeschreibungen zeigt, dass diesbezüglich noch viel-
fältiges Verbesserungspotenzial vorhanden ist.
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 112
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
1 Motivation dern wir von unseren Studierenden, dass sie Fähigkei-
Spätestens seit der Bologna-Reform steht fest, dass für ten und Fertigkeiten entwickeln, die zwar auf Fakten-
nahezu alle an europäischen Hochschulen durchge- wissen basieren, aber in ihrer Handlungsdimension
führten Lehrveranstaltungen als Grundlage eine Mo- weit über das reine Wiedergeben dieses Faktenwis-
dulbeschreibung zu erstellen ist. In dieser ist unter sens hinaus gehen. Nur wenn die Studierenden die
anderem zu definieren, welche Lernergebnisse dieses faktischen Inhalte zielgerichtet und problemlösungs-
Modul anstrebt, d. h. in den Studierenden entwickeln orientiert einsetzen und dabei die Qualität der ver-
soll. Diese Lernergebnisse sind auf kompetenzorien- wendeten Vorgehensweise ebenso wie der erzielten
tierte Weise zu beschreiben. Ergebnisse treffend beurteilen können, sind sie auf die
Anforderungen des Arbeitsmarktes angemessen vor-
Gemäß der Definition von Weinert (Weinert, 2001,
bereitet. Entsprechend müssen kompetenzorientierte
S. 27) verstehen wir unter Kompetenzen „die bei In-
Lernzieldefinitionen die geforderten Fähigkeiten und
dividuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren ko-
Fertigkeiten auf handlungsorientierte Weise so for-
gnitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte
mulieren, dass die unterschiedlichen Expertise-Grade
Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen mo-
darin erkennbar werden.
tivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften
und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in varia- Des Weiteren wurde mit dem Grundgedanken des
blen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll Constructive Alignment (Biggs u. Tang, 2011) die
nutzen zu können“. Kompetenzen drücken also ein Sinnhaftigkeit kompetenzorientierter Lernzieldefini-
Handlungspotenzial eines Individuums in einer be- tionen untermauert, sowohl auf der psychologischen
stimmten Situation aus, d. h. die Fähigkeit, bei Bedarf als auch auf der handwerklichen Ebene. Eine klare
etwas Bestimmtes zu tun. Sie umfassen immer sowohl Zielvorstellung zu haben ist für uns als Lehrende die
eine inhaltliche als auch eine prozessuale Komponen- Voraussetzung dafür, passende Lehr-Lern-Methoden
te (UZH, 2008). Der Inhalt bestimmt, um was es dabei auszuwählen und einzusetzen, die möglichst syste-
eigentlich geht, beschreibt somit den Gegenstand, auf matisch auf das Erreichen des gesetzten Lernzieles
den sich die Kompetenz bezieht. Die Handlungskom- hinwirken. Analog dazu ist die Prüfung so zu gestal-
ponente dagegen legt die Art der Tätigkeit fest, die auf ten, dass sie möglichst fokussiert das Erreichen der
bzw. mit dem Inhalt durchzuführen ist, repräsentiert Lernziele überprüft. Beides setzt ein klares Verständ-
also das Kompetenzniveau, d. h. den zu erreichenden nis der Lernziele voraus.
Grad an Handlungsbefähigung. Halten wir also fest, dass die kompetenzorientier-
te Lernzieldefinition notwendiger und sinnvoller Be-
Auch in der Vor-Bologna-Ära wurde an deutschen
standteil einer jeden Modulbeschreibung ist, die viel-
Hochschulen das verfügbare Lehrangebot dokumen-
fältigen Nutzen stiftet. Trotz der immensen Wichtig-
tiert, ehemals in Form von gedruckten Vorlesungsver-
keit kompetenzorientierter Lernzieldefinitionen sind
zeichnissen. Ähnlich wie die heutigen Modulbeschrei-
die real existierenden Modulbeschreibungen, die man
bungen sollten auch jene Urversionen eine Vorstel-
so findet, jedoch qualitativ sehr unterschiedlich – the
lung davon vermitteln, was die angehenden Hörerin-
Good, the Bad and the Ugly.
nen und Hörer in der Vorlesung, bzw. dem Modul,
erwartet. In der Regel fokussierten diese Beschreibun- Hier besteht also weiterhin Handlungsbedarf, denn
gen einen Fachbegriff-reichen Titel, der im Idealfall nur qualitativ gute Lernzieldefinitionen führen auch
noch konkretisiert wurde durch eine Liste von zu be- zu dem erhofften Nutzen.
handelnden Inhalten, jedoch meist ohne ergänzende
Handlungskomponente. 2 Stand der Praxis
Um die Bologna-Vorgaben zu erfüllen mussten die- Ein Lernziel beschreibt das am Ende eines Lernpro-
se rudimentären Inhaltsangaben der historischen Mo- zesses erwünschte Ergebnis derart, dass nachprüfbar
dulbeschreibungen zu kompetenzorientierten Lern- ist, ob dieses erwünschte Ergebnis auch tatsächlich
zieldefinitionen ausgebaut werden. Dieser Prozess erreicht wurde (Terhart, 2005, S. 111f). Lernziele be-
war mit diversen Stolpersteinen unterschiedlicher Art schreiben also möglichst exakt die angestrebten Lern-
durchsetzt, rangierend von psychologischen („Wozu ergebnisse (Arnold u. a., 1999, S. 79).
soll DAS denn gut sein?“) bis hin zu handwerklichen Darüber, ob ein definiertes Lernziel ein Versprechen
(„Kompetenz ist halt, wenn ich den Inhalt kann, das ist darstellt oder nicht, herrscht in der Praxis eine gewis-
doch klar!“). Die ersten Ergebnisse dieser Bemühun- se Uneinigkeit. Häufig sind Lernziele so formuliert, als
gen wirkten gelegentlich eher wie das Resultat einer würde keinerlei Zweifel daran bestehen, dass sie auch
ungeliebten, aber verpflichtenden Fingerübung, blie- erreicht werden, wie beispielsweise „Sie als Teilneh-
ben dabei in ihrem Nutzen jedoch wenig erhellend. mende durchdringen das Prüfungsrecht aus Sicht des
Mittlerweile hat sich die Erkenntnis etabliert, dass Prüfers und der Studierenden. Sie wenden es in der
in Zeiten der universellen Verfügbarkeit von Fakten- Prüfungssituation sicher an“ (DiZ, 2018).
wissen über das Internet der Erwerb dieses Faktenwis- De facto machen jedoch die meisten Lehrenden
sens für sich alleine als Lernziel einer akademischen und auch viele Lernende früher oder später die Er-
Ausbildung keinesfalls ausreichend ist. Vielmehr for- fahrung, dass eben nicht alle Teilnehmenden auch
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 113
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
die gewünschten Ziele in vollem Umfang erreichen. dert wird ein Nachweis für die kontinuierliche Über-
Entsprechend sind in der Praxis die angestrebten Lern- prüfung und Weiterentwicklung der Qualifikations-
ziele also nicht zwangsweise deckungsgleich mit den ziele. Des Weiteren hinterfragen die Akkreditierungs-
tatsächlich erreichten Lernergebnissen (Bischoff u. a., agenturen, inwieweit das jeweilige Curriculum dazu
2017). In einer Handreichung der HRK zur Formu- geeignet erscheint, die definierten Qualifikationsziele
lierung von Lernzielen schlägt (Gröblinghoff, 2013) auch tatsächlich zu erreichen.
daher vor, der Zielformulierung gedanklich das Präfix Einzelne Fragmente in den Handreichungen der Ak-
„Bei Abschluss des Lernprozesses wird der erfolgreiche kreditierungsagenturen weisen darauf hin, dass auch
Student in der Lage sein, ...“ voranzustellen. hier nach wie vor eine gewisse Dozierenden-zentrierte
Lernziele beschreiben das Handlungspotenzial, das Sichtweise besteht, die impliziert, dass Kompetenzen
Studierende durch die erfolgreiche Teilnahme an einer von den Lehrenden vermittelt werden können und
Lehrveranstaltung entwickeln (sollen). Dieses Hand- nicht von den Lernenden selbst entwickelt werden
lungspotenzial wird durch Verben ausgedrückt (Biggs müssen. Typische Negativbeispiele sind Formulierun-
u. Tang, 2011, Kap. 7), die unterschiedliche Exper- gen wie „Welche Qualifikationsziele werden vermit-
tisegrade differenzieren. Üblicherweise orientieren telt?“ (ACQUIN, 2014) bzw. „Die Studierenden wer-
sich die Definitionen kompetenzorientierter Lernzie- den in die Lage versetzt...“ (AQAS, 2016), welche den
le dabei an etablierten Lernzieltaxonomien aus der Eindruck erwecken, als könnten Studierende quasi
Literatur. Weit verbreitet ist die sechsstufige Taxono- von außen befähigt werden.
mie von Bloom (Bloom u. a., 1956), die mittlerweile
häufig in der Überarbeitung von Anderson und Krath- 3 Ziel
wohl verwendet wird (Anderson u. a., 2001). Diese Wie bereits dargelegt betrachten wir Modulbeschrei-
unterscheidet die kognitiven Ebenen Erinnern, Verste- bungen mit kompetenzorientierten Lernzieldefinitio-
hen, Anwenden, Analysieren, Evaluieren und Kreieren. nen als eine wesentliche Informationsquelle, die ins-
Neben diesen sechsstufigen Taxonomien sind auch besondere für Studierende und Lehrende, aber auch
dreistufige Modelle in Gebrauch. Beispielsweise dif- für Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber sowie für Ak-
ferenzieren (Schneider, 2002; Hauer, 2011) die drei kreditierungsagenturen von zentraler Bedeutung sind.
Ebenen Reproduktion, Anwendung und Übertragung, Entsprechend sehen wir speziell die Lernzieldefinitio-
was (Metzger u. Nüesch, 2004; UZH, 2008) zu Wie- nen als zentrales Instrument für die Gestaltung unsere
dergeben, Wissen und Anwenden sowie Probleme bear- Lehre sowie für die systematische Reflexion über die-
beiten ausgestalten. Um die Überprüfbarkeit des Errei- se. Wir wollen also weg vom rein pflichterfüllenden,
chens der Lernziele zu gewährleisten, wird empfohlen, schematischen Definieren und statt dessen hin zu sinn-
ausschließlich solche Verben zu verwenden, die eine vollem, Klarheit stiftenden Inhalt.
beobachtbare Handlung beschreiben (Kennedy, 2008; Unser initiales Ansinnen war, ein Softwarewerkzeug
Hollender, 2010). zur automatisierten Qualitätsprüfung von Modulbe-
Viele Hochschulen stellen Leitfäden für die Erstel- schreibungen zu realisieren, das bei der Erstellung
lung von Modulbeschreibungen bereit. Diese legen bzw. Weiterentwicklung von Modulbeschreibungen
in der Regel fest, welches Stufenmodell den Lernziel- deren Qualitätssicherung unterstützt, analog zu ei-
definitionen zugrunde liegen soll und welche Verben ner Unit Test Stage. Nach ersten Experimenten mit
jeweils für die Formulierung von Lernzielen auf den Systemen zur Sprachanalyse oder Ähnlichem wurde
verschiedenen kognitiven Taxonomiestufen genutzt schnell sichtbar, dass vor der automatisierten Quali-
werden sollen (FH Furtwangen, 2013; Uni Würzburg, tätsprüfung zunächst eine Fülle noch offener Fragen
2013; Cursio u. Jahn, 2015; TUM, 2016; Bischoff u. a., auf konzeptueller Ebene zu klären ist, um Qualitäts-
2017). Teilweise enthalten diese Leitfäden auch de- kriterien einerseits und typische Fehlermuster ande-
tailliert begründete Negativbeispiele. Einige dieser rerseits zu konkretisieren.
Leitfäden wirken ebenso fundiert wie pragmatisch Dafür sind zunächst die Personengruppen zu identi-
auf den Punkt gebracht, bieten also den Modulver- fizieren, welche die Lernzieldefinitionen primär nut-
antwortlichen eine sehr gute Ausgangsbasis. Dennoch zen, und deren spezifische Anforderungen an die Lern-
ist die Existenz eines hervorragenden Leitfadens zur zieldefinitionen zu klären. Aus diesen Anforderun-
Erstellung von kompetenzorientierten Modulbeschrei- gen ergeben sich Qualitätskriterien, die eine konkrete
bungen an einer Institution kein Garant dafür, dass Lernzieldefinition erfüllen muss, damit sie diesen An-
die an dieser Institution existierenden Modulbeschrei- forderungen gerecht wird. Darauf aufbauend lassen
bungen auch tatsächlich alle diese wohl durchdachten sich Indikatoren entwickeln, die darauf hinweisen, ob
Vorgaben erfüllen. und ggf. inwieweit diese Qualitätskriterien erfüllt oder
Akkreditierungsagenturen verlangen in ihren Richt- verletzt sind. D. h. es ist zu klären, was genau eine
linien üblicherweise die Beschreibung von Inhalten Lernzieldefinition good, bad oder ugly macht.
und Qualifikationszielen, ohne dabei jedoch nähere Die dabei gewonnenen Erkenntnisse zu Qualitäts-
Vorgaben zu deren Formulierung bzw. Detailgrad fest- kriterien und -indikatoren für kompetenzorientierte
zulegen, siehe z. B. (ACQUIN, 2014). Ebenfalls gefor- Lernzieldefinitionen teilen wir in dieser Arbeit, um
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 114
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
sie für andere nutzbar zu machen – auch jenseits der Ebenfalls hochrelevant sind kompetenzorientierte
Automatisierung. Das Verständnis dieser Aspekte ist Lernzieldefinitionen, um bei der Gestaltung ei-
die Grundlage für eine systematische Qualitätssiche- nes Curriculums die Stringenz des Aufbaus eines
rung von Modulbeschreibungen. Diese ist aufgrund Studienganges sicherzustellen. Dabei muss insbe-
der hohen Stückzahl von Modulen in einem Studien- sondere eine aus Sicht des iterativ-inkrementellen
gang typischerweise ein sehr aufwändiges Unterfan- Kompetenzerwerbs sinnhafte Reihenfolge der Mo-
gen – aber dennoch erforderlich, nicht nur kurz vor dule gewährleistet sein, welche einen sukzessiven
der (Re-)Akkreditierung. Je klarer die Vorstellung dar- Kompetenzzuwachs choreographiert und gleich-
über ist, was eine gute Lernzieldefinition ausmacht, zeitig Lücken und Redundanzen vermeidet.
umso schneller und treffsicherer geht die Qualitätssi-
cherung von der Hand. Mit dieser Arbeit leisten wir • Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber nutzen die kom-
somit einen Beitrag zur Verbesserung der Qualität von petenzorientierten Lernzieldefinitionen zuneh-
kompetenzorientierten Lernzieldefinitionen. mend, um diese mit dem von ihnen benötigten
Fernziel wäre dann die darauf basierende Entwick- Kompetenzprofil abzugleichen. Angesichts der Fül-
lung von Templates mit Best Practices und die Ausar- le der heute verfügbaren Studienangebote einer-
beitung von Leitfäden zur Definition kompetenzori- seits und der Diversität von Aufgabenstellungen
entierter Lernziele, was jedoch den Rahmen dieser auf dem Arbeitsmarkt andererseits ist gerade in
Arbeit sprengen würde. der IT-Branche die Suche nach einem „Informa-
tiker (m/w/d)“ zunehmend unüblich. Statt des-
4 Anforderungen an sen geht der Trend dahin, Kompetenzprofile von
Studienverläufen mit Anforderungsprofilen von
kompetenzorientierte Job-Beschreibungen abzugleichen und so den Aus-
Lernzielbeschreibungen wahlprozess explizit fähigkeitsorientiert zu gestal-
Die in den Modulbeschreibungen dokumentierten ten.
Lernzieldefinitionen sind für verschiedene Personen-
gruppen von Bedeutung: • Nicht zuletzt blicken die Akkreditierungsagentu-
ren im Rahmen der Qualitätssicherung von Stu-
• Aus Sicht der Studierenden definiert die Modulbe- diengängen ebenfalls auf die Lernzieldefinitionen.
schreibung die Prüfungsanforderungen und bie- Sie evaluieren auf dieser Basis sowohl die Strin-
tet damit eine wichtige Orientierungshilfe für die genz des Aufbaus des Studienganges als auch die
Gestaltung der studentischen Selbstlernzeit. Im Bedarfsgerechtigkeit der damit zu erlangenden
Hinblick auf eine Mobilitätsentscheidung hilft sie Kompetenzen mit Blick auf die Erfordernisse von
bei der Auswahl von äquivalenten und damit an- Gesellschaft und Arbeitsmarkt.
erkennungsfähigen Angeboten im Ausland. Und
Gleichzeitig stellen sie sicher, dass die oben ge-
nicht zuletzt vermittelt eine handlungsorientier-
nannten Bedürfnisse der jeweiligen Interessen-
te Beschreibung der Lernziele einen Einblick in
gruppen durch die verfügbaren Lernzieldefinitio-
das zu erwartende Tätigkeitsfeld des angestrebten
nen auf angemessene Weise erfüllt werden.
Berufsbildes und dient damit als Entscheidungs-
grundlage für eine fundierte Auswahl des „richti- Jede dieser Personengruppen blickt aus ihrer in-
gen“ Studiengangs. dividuellen Perspektive auf die Lernzieldefinitionen.
Daraus ergeben sich entsprechend unterschiedliche
• Für die Lehrenden ist die kompetenzorientierte Ausprägungen von Anforderungen.
Lernzieldefinition elementares Handwerkszeug Gemäß der heute immer noch weit verbreitet ge-
bei der Ausgestaltung einer Veranstaltung, in- nutzten Definition von (Mager, 1972, S. 19) ist ein
klusive des Leistungsnachweises, im Sinne des Lernziel „eine zweckmäßige Zielbeschreibung (. . . ),
Constructive Alignment. Darüber hinaus bietet mit der es gelingt, die Unterrichtsabsichten dem Leser
der Erstellungsprozess einer kompetenzorientier- mitzuteilen. Eine gute Zielbeschreibung schließt dar-
ten Lernzieldefinition umfassendes Potenzial zur über hinaus eine möglichst große Anzahl möglicher
Selbstreflexion: Was lehre ich hier eigentlich? Und Missdeutungen aus“.
warum? Wofür ist das später wichtig? Aus dieser Definition heraus ergeben sich unmittel-
Auch Lehrenden, die neu in ein Modul einstei- bare Hinweise auf Qualitätskriterien. Zunächst soll
gen, dient eine kompetenzorientierte Lernzielde- die Zielbeschreibung „zweckmäßig“ sein, also einer-
finition als Orientierung bei der eigenen Ausge- seits die benötigten Informationen bereit stellen, oh-
staltung der Veranstaltung und der zugehörigen ne andererseits unnötigen Aufwand beim Erstellen
Prüfungen. Vorsitzende von Prüfungskommissio- bzw. Verarbeiten zu generieren. Des Weiteren teilt die
nen wiederum nutzen die Lernzieldefinition als Lernzieldefinition das Ziel bzw. die Unterrichtsabsicht
Entscheidungsgrundlage für die Anerkennung von mit. Sie fokussiert also das zu erreichende Ergebnis
Vorerfahrungen bzw. andernorts erbrachten Stu- und nicht den Weg dahin, also nicht die Schritte des
dienleistungen. Lernprozesses. Darüber hinaus schließt eine gute Lern-
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 115
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
zieldefinition Missdeutungen aus. Sie ist also inhaltlich stoß gegen ein Positiv-Kriterium die Lernzieldefinition
eindeutig sowie verständlich formuliert. auf semantische oder auf syntaktische Weise hässlich
Daraus leiten wir die folgenden Qualitätskriterien wird. Als semantisch hässlich betrachten wir die Ver-
ab: letzung von Kriterien, welche die Eindeutigkeit (also
• Effizient / auf den Punkt die Sicherheit vor Missdeutung) fokussieren bzw. die
• Ergebnisorientiert (nicht prozessorientiert) Ergebnisorientierung der Lernzieldefinition gewähr-
• Eindeutig leisten. Diese Kriterien sehen wir als besonders rele-
• Verständlich vant an. Wird in einer konkreten Lernzieldefinition
Dabei ist zu beachten, dass Verständlichkeit indivi- eines oder mehrere dieser Kriterien verletzt, fällt diese
duell sehr unterschiedlich wahrgenommen wird. Ins- Lernzieldefinition in die Äquivalenzklasse the Bad.
besondere haben Studierende bzw. Studieninteressier- Im Gegensatz dazu klassifizieren wir die Verletzung
te, die noch über wenig bis gar kein Domänenwissen von Kriterien, welche primär das Qualitätskriterium
verfügen, hier völlig andere Bedarfe und eine andere Effizienz adressieren, als syntaktisch hässlich. Syntak-
Wahrnehmung als Personen, die in dieser Domäne als tisch hässliche Lernzieldefinitionen sind zwar in ihrer
Experten gelten. inhaltlichen Aussage prinzipiell klar definiert, aber so
ungünstig in Sprache verpackt, dass diese inhaltliche
5 Vorgehensweise Aussagekraft nur mit entsprechender Mühe (und in
Basierend auf diesem Grundverständnis der Anforde- der Folge mit einer gewissen „Unfallgefahr“) erkenn-
rungen der verschiedenen Personengruppen an Lern- bar ist. Derartige Lernzieldefinitionen sind Repräsen-
zieldefinitionen sowie der abgeleiteten Qualitätskrite- tanten von the Ugly.
rien sind im nächsten Schritt Indikatoren zu identifi- Am Übergang zwischen the Bad and the Ugly liegen
zieren, die darauf hinweisen, ob eine konkrete Lern- Lernzieldefinitionen, die gegen das Qualitätskriteri-
zieldefinition im Sinne dieser Anforderungen und Qua- um Verständlichkeit verstoßen. Wenn eine bestimmte
litätskriterien good, bad oder ugly ist. Person eine Lernzieldefinition nicht versteht, ist das
aus Sicht dieser Person ähnlich schlimm, als wenn die
5.1 Prozess Lernzieldefinition semantisch uneindeutig ist – auch
Zentraler Bestandteil einer kompetenzorientierten wenn anderen Personen die Bedeutung dieser Lernziel-
Lernzieldefinition ist neben der Inhaltskomponen- definition klar ist. Dieses Kriterium ist insbesondere
te auch das intendierte Handlungspotenzial. Dieses mit Blick auf die Personengruppe der Studierenden
wird in der Regel ausgedrückt über Verben. In un- bzw. Studieninteressierten von großer Bedeutung. Die-
serem ersten Ansatz der Analyse von Lernzieldefini- se sind in der Regel zu dem Zeitpunkt, zu dem sie
tionen haben wir daher diese Verben automatisiert sich mit einer bestimmten Modulbeschreibung aus-
aus den ersten von uns gesammelten Lernzieldefinitio- einander setzen, mit den in diesem Modul adressier-
nen extrahiert mit Hilfe des Stanford Part-of-Speech- ten Inhalten noch nicht vertraut, da diese im Verlauf
Tagger (Toutanova u. a., 2003), welcher in der Web- des Moduls ja erst gelernt werden sollen. Um die
seite wortarten.info für die Deutsche Sprache inte- Verständlichkeit einer Lernzieldefinition sicherzustel-
griert ist. Diese automatisierte Analyse hat zwar zu len müssen bei der Erstellung die unterschiedlichen
ersten empirisch begründeten Erkenntnissen geführt, Expertise-Ebenen und fachlichen Hintergründe der
aber schnell klar gemacht, dass ergänzend zu den verschiedenen Zielgruppen entsprechend berücksich-
Verben noch weitere Indikatoren zu betrachten sind. tig werden.
Um diese Indikatoren zu identifizieren haben wir
eine Vielzahl von Modulbeschreibungen gesammelt, 5.2 Datenbasis
deren Lernzieldefinitionen analysiert und diese dann Als Databasis für unsere Analysen haben wir von 39
als good oder bad im Sinne der oben genannten Qua- deutschen Hochschulen für angewandte Wissenschaf-
litätskriterien klassifiziert. Dabei haben wir für kon- ten sowie von fünf deutschen Universitäten Modulbe-
krete Beispiele herauspräpariert, was genau an diesen schreibungen gesammelt, aus dem fachlichen Umfeld
Lernzieldefinitionen jeweils gut oder schlecht ist. Die von Softwareentwicklung bzw. Software Engineering
so auf der konkreten Ebene identifizierten Indikatoren in Informatik-nahen Studiengängen. Betrachtet wur-
haben wir anschließend hochabstrahiert zu Kriterien den dabei diejenigen Hochschulen für angewandte
und das jeweils zugrunde liegende Prinzip benannt, Wissenschaften bzw. Universitäten, die in den Ranglis-
sowohl für positive als auch für negative Beispiele. ten des Hochschulrankings der Wirtschaftswoche von
Abschließend haben wir diese abstrahierten Krite- 2018 sowie dem CHE-Ranking auf den oberen Plätzen
rien nach ihrer Relevanz gewichtet bzw. sortiert. Ins- aufgelistet sind, denen also eine hohe Qualität in der
besondere für die Negativ-Kriterien ergab sich daraus Lehre attestiert wurde. Ebenfalls betrachtet wurden
eine Abstufung zwischen the Bad und the Ugly (siehe alle Hochschulen aus dem UAS7-Verbund, die sich
Abbildung 1). selbst als „dem höchsten Qualitätsstandard in [der]
Bei dieser Gewichtung der abstrahierten Kriterien Lehre [...] verpflichtet“ (www.uas7.de) sehen. Ergän-
unterscheiden wir insbesondere, ob bei einem Ver- zend wurden die Hochschulen und Universitäten in
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 116
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
Abbildung 1: Verletzung von Qualitätskriterien und deren Folgen
unserer unmittelbaren geographischen Nachbarschaft aus unterscheiden. Entsprechend vermuten wir
mit betrachtet. eine Korrelation zwischen der jeweiligen Akkredi-
Im nächsten Schritt wurden an den so ausgewähl- tierungsagentur und der Form sowie ggf. Qualität
ten Institutionen die Informatik-nahen Studiengän- der Lernzieldefinitionen in den Modulbeschrei-
ge im Bachelor-Bereich identifiziert, mit Fokus auf bungen.
„Informatik“, „Allgemeine Informatik“, „Angewandte
Informatik“ und „Praktische Informatik“. Innerhalb • Lernzieldefinitionen, Inhalte und Lehrformen
dieser Studiengänge konzentrierten wir uns dann auf Diese Daten lagen im eigentlichen Fokus unserer
all diejenigen Module, die „Softwareentwicklung“ und Untersuchung. Um bei unserer Analyse eine ent-
„Software Engineering“ adressieren, also auch „(Ob- sprechende Präzision zu gewährleisten und Miss-
jektorientierte) Programmierung“, „Softwaretechnik“, deutungen zu vermeiden wurde explizit dokumen-
„Programmiermethodik“, „Techniken der Programm- tiert, wie die einzelnen Institutionen innerhalb ih-
entwicklung“ sowie Modulen zu konkreten Program- rer Modulbeschreibungen die jeweiligen Rubriken
miersprachen. Ebenfalls berücksichtigt wurden Mo- für Lehr-Lernziele, Inhalte und Lehrform genau
dule wie „Projekt“ bzw. „Projektarbeit“, wenn diese bezeichnen und inwieweit diese Rubriken syntak-
erkennbaren Bezug zu Softwareentwicklung bzw. Soft- tisch voneinander abgegrenzt sind.
ware Engineering aufwiesen.
Insgesamt wurden auf diese Weise rund 250 Mo- 6 The Good
dulbeschreibungen von Hochschulen für angewandte
Abbildung 2 vermittelt eine sortierte Übersicht über
Wissenschaften sowie rund 25 Modulbeschreibungen
die Kriterien für gute bzw. schlechte Lernzieldefinitio-
von Universitäten ausgewählt. Für jedes dieser Modu-
nen, also für the Good, the Bad and the Ugly. Zunächst
le wurden die folgenden Daten gesammelt:
betrachten wir die positiven Beispiele und damit die-
• Organisatorische Rahmendaten jenigen Kriterien, deren Erfüllung eine Lernzieldefini-
Betrachtet wurden dabei grundlegende Informa- tion als eine Instanz von the Good qualifizieren.
tionen zur organisatorischen Einbettung des Mo- Inhalt und Handlungskomponente
duls, wie beispielsweise Hochschule, Studiengang, Jede gute Lernzieldefinition kombiniert einen Inhalt
Lehrveranstaltung, Modul, Fakultät/Fachbereich, mit einer Handlungskomponente. Diese beschreibt,
URL, ECTS, SWS, Arbeitsaufwand und Prüfungs- welche Art von Tätigkeit auf bzw. mit diesem Inhalt
form. Obwohl diese Daten selbst nicht direkt im durchzuführen ist. In der Regel wird diese Handlungs-
Mittelpunkt unserer Untersuchung standen waren komponente über ein Verb ausgedrückt.
sie hilfreich, um eine grundlegende Vorstellung Ein Beispiel für eine Lernzieldefinition, die Inhalt
der jeweiligen Module zu entwickeln und sie in und Handlungskomponente kombiniert, wäre „Die
ihren fachlichen und organisatorischen Kontext Studierenden (...) können einfache Funktionalitäten
einzuordnen. in Klassen kapseln, Objekte erzeugen und Methoden
• Akkreditierungsdaten aufrufen. Darüber hinaus sind sie in der Lage, korrek-
Hier wurde erfasst, ob der Studiengang, in dem ten, lesbaren und wartbaren Code zu erzeugen“ (HS
das Modul verortet ist, bereits akkreditiert wur- Fulda, 2018).
de und falls ja, wann und von welcher Akkredi- Studierendenzentrierung
tierungsagentur die Akkreditierung erteilt wur- Lernziele beschreiben das Handlungspotenzial, das
de. Diese Daten sind für unsere Untersuchung Studierende durch die erfolgreiche Teilnahme an ei-
insofern relevant, als Modulbeschreibungen in der ner Lehrveranstaltung entwickeln (sollen). Die mit
Regel im Rahmen von Akkreditierungsverfahren diesem Handlungspotenzial verbundenen Kompeten-
qualitätsgesichert werden. Des Weiteren zeigt die zen werden dabei nicht von außen in die Studieren-
Selbsterfahrung, dass unterschiedliche Akkreditie- den „eingefüllt“, sondern aktiv von den Studierenden
rungsagenturen sich in ihren Vorgaben und Prä- erworben. Die in der Lernzieldefinition verwendeten
ferenzen hinsichtlich kompetenzorientierter Lern- Verben entsprechen dieser Sichtweise, beschreiben
zieldefinitionen in Modulbeschreibungen durch- also das von den Studierenden zu erlernende Ver-
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 117
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
Inhalt und Handlungskomponente
Studierendenzentrierung
Beobachtbares Verhalten
Klare Zuordnung zu Kompetenzebenen
😃
Spezifikation der Klassifikatoren good
Zielgruppengerechte Sprache
Zielgerichtete Formulierung
ugly 😖
Phrasen
Nominalstil
Sinnfreie Füllverben
Syntaktisch komplexe Formulierungen
bad Unterspezifikation von Klassifikatoren
😦 Semantisch falsche Verwendung von Verben
Uneindeutige Kompetenzebene
Nicht-beobachtbares Verhalten
Prozessorientierung
Dozierendenzentrierung
Fehlende Handlungskomponente
Vermischung von Inhalt und Lernzielen
Abbildung 2: Kriterien für die Bewertung von Lernzieldefinitionen – von bad über ugly nach good
halten, wie im obigen Beispiel der HS Fulda. (Eine ein wohldefinierte Taxonomie von Kompetenzebenen
Dozierenden-zentrierte Formulierung würde dagegen zugrunde, wie beispielsweise (Bloom u. a., 1956), (An-
beschreiben, was die Lehrperson „vermitteln“ will, al- derson u. a., 2001), (Schneider, 2002), (Metzger u.
so das Lehrziel der Lehrperson und nicht das Lernziel Nüesch, 2004) oder (Hauer, 2011).
der Studierenden.) Einige Hochschulen legen in ihren Leitfäden zur
Ergebnisorientierung Formulierung von Modulbeschreibungen fest, welche
Ein Lernziel definiert, welche Fähigkeiten die Studie- Taxonomie für Kompetenzebenen verwendet werden
renden im Laufe des Lernprozesses entwickelt haben soll. Teilweise werden auch die zu nutzenden Verben
sollen, also die als Ergebnis gewünschten Kompeten- vorgegeben. Zu beachten ist, dass die gleichen Ver-
zen, wie im obigen Beispiel der HS Fulda. Sie be- ben bei verschiedenen Taxonomien mit unterschiedli-
schreiben dagegen nicht die einzelnen Schritte, die im chen Kompetenzebenen korrespondieren. Beispiels-
Zuge des Lernprozesses zu durchlaufen sind, um diese weise liegt Beurteilen in der sechsstufigen Taxono-
Kompetenzen aufzubauen. mie von (Bloom u. a., 1956) auf Ebene 6: Evaluieren,
Beobachtbares Verhalten während in der ebenfalls sechsstufigen Überarbeitung
von (Anderson u. a., 2001) Evaluieren auf Ebene 5
Gemäß der aktuell in Deutschland gängigen Lehr-
liegt. Im dreistufigen Modell von (Metzger u. Nüesch,
Lernpraxis muss spätestens am Ende einer Modul-
2004) wiederum korrespondiert Beurteilen mit der
Durchführung überprüft werden, inwieweit die einzel-
dritten Ebene Probleme bearbeiten.
nen Studierenden die Lernziele erreicht haben. Damit
klar wird, wann ein Lernziel als erreicht gilt, ist die Der erste Satz der nachfolgenden Lernzieldefinition
Handlungskomponente in Form von beobachtbarem „Die Studierenden kennen weitergehende Konzepte
Verhalten zu beschreiben. der nebenläufigen und verteilten Programmierung.
Die Lernzieldefinition „Nach erfolgreicher Beendi- Sie können beurteilen, wann und wie ein Algorithmus
gung der Veranstaltung sind die Studierenden in der sich erfolgreich parallelisieren lässt (...)“ (FH Münster,
Lage, verschiedene Vorgehensmodelle mit ihren Stär- 2018) adressiert beispielsweise die Kompetenzebene
ken und Schwächen zu beschreiben“ (HS Kempten, 1: Erinnern nach der Lernzieltaxonomie von (Ander-
2018) der Hochschule Kempten definiert, welches be- son u. a., 2001), während der zweite Satz auf der
obachtbare Verhalten die Studierenden zeigen müssen, Kompetenzebene 5: Evaluieren angesiedelt ist.
damit das Lernziel als erreicht gilt. Dadurch wird das Spezifikation der Klassifikatoren
Erreichen des Lernziels überprüfbar. Insbesondere auf den höheren Kompetenzebenen im
Klare Zuordnung zu Kompetenzebenen Sinne der oben genannten Taxonomien finden sich
Die Handlungskomponente eines Lernziels legt die Art immer wieder Formulierungen wie „an einfachen Auf-
der Tätigkeit fest, die auf bzw. mit dem Inhalt durch- gabenstellungen bzw. Beispielen“. Die Erfahrung zeigt,
zuführen ist. Sie repräsentiert also das Kompetenzni- dass es hochgradig von der bereits vorhandenen Ex-
veau, d. h. den zu erreichenden Grad an handlungsbe- pertise abhängt, ob eine Person eine Aufgabenstellung
fähigender Expertise. Guten Lernzieldefinitionen liegt bzw. ein Beispiel als „einfach“ empfindet oder nicht.
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 118
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
Tabelle 1: Korrespondierende Paare von Kriterien für good vs. bad / ugly und deren Relevanz
Relevanz The Good The Ugly and the Bad Relevanz
++++ Inhalt und Handlungskomponente Vermischung von Inhalt und Lernzielen ––––
Fehlende Handlungskomponente ––––
+++ Studierendenzentrierung Dozierendenzentrierung –––
+++ Beobachtbares Verhalten Prozessorientierung –––
Nicht-beobachtbares Verhalten –––
++ Klare Zuordnung zu Kompetenzebenen Uneindeutige Kompetenzebene ––
Semantisch falsche Verwendung von Verben – –
++ Spezifikation der Klassifikatoren Unterspezifikation von Klassifikatoren ––
++ Zielgruppengerechte Sprache Syntaktisch komplexe Formulierungen ––
+ Zielgerichtete Formulierung Sinnfreie Füllverben –
Nominalstil –
Phrasen –
Um die Lernzieldefinition eindeutig zu gestalten und katoren das schnell und klar erkennbar ist. Wir stellen
Missdeutungen möglichst auszuschließen ist die Be- dabei eine Menge von Mustern (Anti-Patterns) zusam-
deutung derartiger Klassifikatoren klar zu beschrei- men, die wir aus den Formulierungen der untersuch-
ben. ten Modulbeschreibungen heraus abstrahiert haben
Ein Beispiel für eine Lernzieldefinition mit klar spe- und die wir als ungünstig für die Definition kompeten-
zifiziertem Klassifikator wäre: „Die Studierenden ent- zorientierter Lernziele betrachten. Diese Formulierun-
wickeln für ein einfaches Problem aus einer gegebe- gen müssen nicht per se immer negativ sein. Es lohnt
nen Anforderungsspezifikation heraus einen Entwurf, sich jedoch, in jedem Einzelfall nachzudenken, ob ihre
der sowohl die Gesamtstruktur der Lösung als auch Verwendung für den Zweck der kompetenzorientier-
die einzelnen Algorithmen vorgibt. (...) Ein „einfaches ten Lernzieldefinition zielführend ist – im Sinne des
Problem“ ist dabei eine Aufgabenstellung, die mit max. Kapitels „Giftschrank der Wörter“ aus (Rechenberg,
10 Klassen objektorientiert zu lösen ist“ (HS München, 2006).
2018). Anders als bei den positiven Beispielen aus Ab-
Zielgruppengerechte Sprache schnitt 6 geben wir zu den Negativbeispielen keine
Damit die Zielgruppe eine Lernzieldefinition korrekt Quellen an, denn wir wollen mit unserer Arbeit kein
interpretieren kann ist es wichtig, diese in eine Spra- Fingerpointing schüren, sondern zu Reflexion anre-
che zu kleiden, die für die Zielgruppe auch verständ- gen. Aus dem gleichen Grund haben wir darauf ge-
lich ist. Mit Blick auf die Studierenden ist hier beson- achtet, als Beispiele jeweils so kurze Fragmente aus
ders wichtig, dass Fachbegriffe nur moderat verwen- den zugrunde liegenden Lernzieldefinitionen heraus-
det und deren Bedeutung ggf. knapp erläutert wird. zuschneiden, dass diese nicht mehr eindeutig durch
Ebenfalls hilfreich ist es, Sätze kurz zu halten und eine einfache Internet-Suche zu identifizieren sind. In
möglichst einfache Formulierungen zu verwenden. seltenen Fällen haben wir den vorgefundenen Wort-
Zielgerichtete Formulierung laut auch marginal abgewandelt, damit eine Suche
ins Leere läuft.
Eine Lernzieldefinition empfinden wir dann als ziel-
gerichtet, wenn die erforderlichen Informationen so Zu beachten ist ferner, dass die Zuordnung einer
ausführlich wie nötig, aber so knapp wie möglich dar- Formulierung zu einem Kriterium nicht immer ein-
gestellt werden. Die erforderliche Information muss deutig ist; d. h., manche Formulierungen qualifizieren
also vollständig und angemessen detailliert sein, ohne sich für mehrere Arten von Hässlichkeit. Ergänzend
dabei unnötig breit getreten oder mit Phrasen aufge- zur sortierten Übersicht über die Kriterien für gute
bauscht zu werden. Zu beachten ist, dass das Empfin- bzw. schlechte Lernzieldefinitionen in Abbildung 2
den, welcher Umfang bzw. Detaillierungsgrad ange- stellt Tabelle 1 diese Kriterien einander gegenüber, als
messen ist, ein Stück weit Geschmackssache ist. jeweils korrespondierende Paare für die positive bzw.
negative Ausprägung des gleichen Anliegens.
7 What makes the Bad bad and the
Ugly ugly? 7.1 Semantisch hässlich – the Bad
Nach diesen positiven Beispielen widmen wir uns im Wir beginnen die Diskussion des Verbesserungspoten-
Folgenden der Analyse von negativen Beispielen. Wir zials für Lernzieldefinitionen mit denjenigen Kriterien,
untersuchen also, welche Kriterien dazu führen, dass die besonders gravierend sind, d. h. in besonderem
eine Lernzieldefinition semantisch oder syntaktisch Maße dazu beitragen, dass eine Lernzieldefinition zu
hässlich, also bad oder ugly ist, und an welchen Indi- the Bad zählt.
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 119
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
Vermischung von Inhalt und Lernzielen Fehlende Handlungskomponente
Ein kompetenzorientiertes Lernziel kombiniert jeweils Jedes kompetenzorientierte Lernziel beinhaltet eine
einen Inhalt mit einer Handlungskomponente. Es Handlungskomponente. Diese wird über ein Verb aus-
drückt also ein Handlungspotenzial aus, das die ler- gedrückt, wie beispielsweise „beurteilen“ oder „er-
nende Person nach erfolgreichem Lernprozess auf bzw. stellen“ – oder zumindest die Nominalisierung von
mit dem Inhalt durchführen können soll. Verben, wie beispielsweise „Kenntnis“ oder „Anwen-
dung“.
Die Struktur der meisten untersuchten Modulbe-
schreibungen weist definierte, voneinander getrennte Zu beobachten ist, dass einige Lernzieldefinitionen
Rubriken für Inhalte und für Lernziele aus. Ideal wäre keine kompetenzbeschreibende Handlungskomponen-
es, wenn die Rubrik „Inhalt“ einen schnellen Über- te beinhalten, weder als Verb noch als Nominalisie-
blick über die im Modul adressierten Themengebiete rung eines Verbs. Statt dessen werden entweder reine
vermitteln würde, während die angestrebten Kompe- Inhalte aufgelistet oder aber Hilfsverben verwendet,
tenzen (als Kombination von Inhalt und Handlungs- die lediglich den Lernprozess an sich beschreiben, je-
komponente) in der Rubrik „Lernziele“ angegeben doch nicht das angestrebte Handlungspotenzial aus-
werden. drücken.
Dadurch wird nicht deutlich, welche Form von
Zu beobachten ist jedoch, dass diverse Modulbe-
Handlungspotenzial auf und mit dem jeweiligen Inhalt
schreibungen diese Rubriken nicht trennscharf nut-
als Lernergebnis erwartet wird. Die zu erreichende
zen, sondern vielmehr reine Inhalte in die Rubrik für
Kompetenz bleibt damit völlig unklar – sind lediglich
Lernziele bzw. Kompetenzen schreiben. Umgekehrt
Definitionen wiederzugeben oder ist ein fachliches
werden gelegentlich auch die zu entwickelnden Kom-
Artefakt zu entwickeln, das den etablierten Qualitäts-
petenzen in der Rubrik für die Inhalte dokumentiert.
kriterien der Zunft genügt?
Durch diese strukturelle Unsauberkeit werden die Beispiele für Lernzieldefinitionen, in welchen die
Modulbeschreibungen vergleichsweise schlecht lesbar. angestrebte Handlungsebene komplett offen bleibt,
Insbesondere wird es für die Zielgruppen der Modul- sind:
beschreibung ungleich schwieriger, zweifelsfrei die in • „(...) lernen die Studierenden weitergehende Me-
diesem Modul adressierten Kompetenzen zu identifi-
thoden ... [gefolgt von einer Auflistung von Tech-
zieren – insbesondere dann, wenn die Lernziele nicht
nologien]“
in der Rubrik „Lernziele“ aufgelistet sind, sondern ver- • „Daneben erwerben sie Kompetenz in ... [gefolgt
steckt unter einer anderen Überschrift. Aber auch die von einer Aufzählung reiner Inhalte]“
Einbettung einzelner Lernziele zwischen umfangrei- • „Steigerung der (...) Fähigkeiten in (...)“
chen inhaltlichen Erläuterungen macht die Lernziele
schwer erkennbar, selbst wenn sie letztlich doch in Dozierendenzentrierung
der passenden Rubrik aufgeführt sind. Des Weiteren Dozierendenzentrierte Formulierungen beschreiben,
liegt der Verdacht nahe, dass die Urheber derartiger was die Dozierenden zu lehren gedenken, häufig mit
Modulbeschreibungen nicht angemessen präzise für einem starken Fokus auf reine Inhalte. Das Handlungs-
sich selbst geklärt haben, wie nun eigentlich Inhalte potenzial und damit die Kompetenz, die die Studieren-
und Lernziele zueinander in Beziehung stehen und den durch Teilnahme an der Lehr-Lernveranstaltung
welche Kompetenzen die Studierenden überhaupt in entwickeln können, wird dagegen nicht definiert.
diesem Modul entwickeln sollen. Entsprechend beschreiben derartige Formulierungen
Lehrziele und nicht Lernziele.
Beispiele für derartige, zwischen die Lernziele ein-
gestreute inhaltliche Erläuterungen sind: Letztere bleiben dabei völlig unklar. Insbesondere
wird das von den Studierenden erwartete Handlungs-
• „Softwareentwicklung wird als iterativer und in- potenzial und damit die Kompetenzebene bei diesen
krementeller Prozess (...) verstanden“ Formulierungen nicht deutlich. Des Weiteren weisen
• „Die Entwicklung von Softwaresystemen (...) [ist] dozierendenzentrierte Formulierungen den Studieren-
in der Praxis immer fächerübergreifend“ den in ihrem Lernprozess eine passive Rolle zu, die
• „Software Engineering umfasst (...)“ einer modernen Lehr-Lernsituation nicht angemessen
Einige dieser ausschließlich inhaltlichen Erläuterun- ist. Derartige Modulbeschreibungen lesen sich dann
gen muten an wie eine motivatorische Begründung eher wie Drohungen, nicht wie Versprechen.
der Relevanz der behandelten Inhalte. Diese ist ja Beispielsweise behandeln die folgenden Formulie-
durchaus eine relevante Information, sollte aber an rungen die Studierenden wie passive Objekte des Lehr-
einer dafür geeigneteren Stelle stehen, beispielsweise prozesses:
in der Studiengangsbeschreibung oder eben in der • „die Studierenden werden in die Lage ver-
Rubrik mit den Inhalten. setzt...“ (AQAS, 2016)
Des Weiteren finden sich nach wie vor diverse Mo- • „die Studierenden werden befähigt zu ...“
dulbeschreibungen, die zwar Inhalte auflisten, aber • „Weiterhin erfahren [die Studierenden] eine Ein-
keinerlei Lernziele definieren. führung in ...“
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 120
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
Im Extremfall kommt eine Lehrzielbeschreibung Um die Erwartungshaltung an die Lernenden klar
ganz ohne Bezug zu Studierenden aus: zu definieren ist es daher sinnvoll, Lernziele so zu for-
• „Die Lehrveranstaltung führt ein in ...“. mulieren, dass sie auf möglichst differenzierte Weise
• „Das Modul vermittelt ...“ ein von außen beobachtbares Verhalten bzw. Ergebnis
• „Außerdem wird ... behandelt“ beschreiben. Von diesem aus kann dann auf die Exis-
• „In der Veranstaltung wird ... vorgestellt“ tenz der geforderten Kompetenz geschlossen werden.
• „Die Programmierkenntnisse in Java werden er- Nicht alle Verben beschreiben ein Verhalten, das
weitert um ...“ tatsächlich beobachtbar ist. Insbesondere trifft dies
Typische Indikatoren für dozierendenzentrierte For- auf die Bezeichner der kognitiven Ebenen der Taxo-
mulierungen sind also Verben wie „vermitteln“, „be- nomie von Anderson und Krathwohl (Anderson u. a.,
handeln“ oder „befähigen“, sowie deren Nominalisie- 2001) zu: Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren,
rung, also beispielsweise „die Vermittlung von“. Evaluieren und Kreieren sind für sich genommen keine
von außen wahrnehmbaren Verhaltensweisen.
Prozessorientierung
Um beispielsweise beobachten zu können, ob Stu-
Einige Modulbeschreibungen dokumentieren als Lern- dierende einen Sachverhalt verstanden haben, ist ei-
ziele weniger die gewünschten Lernergebnisse als den ne konkrete Aufgabenbeschreibung erforderlich, an
Prozess bzw. die Lernsituation, der verfolgt bzw. die deren Bearbeitungsprozess bzw. erzieltem Ergebnis
aufgebaut wird, um diese Lernergebnisse zu erreichen. sich der Grad des Verständnisses ablesen lässt. Geeig-
Derartige Formulierungen sind aus zweierlei Grün- nete Formulierungen bzw. Verben für ein Verhalten,
den nicht ideal. Zum einen bleibt die zu erlernende an dem Verstehen beobachtet werden kann, sind bei-
Handlungskomponente in der Regel weit gehend un- spielsweise „... mit eigenen Worten beschreiben“ oder
klar. Zum anderen ist es prinzipiell denkbar, dass es „veranschaulichen“.
verschiedene mögliche Wege zum gleichen Ziel gibt.
Uneindeutige Kompetenzebene
Eine prozessorientierte Modulbeschreibung schränkt
Nicht alle Verben spezifizieren die angestrebte
damit unnötig ein auf den einen vorgegebenen Lern-
Expertise-Ebene so genau, dass zweifelsfrei klar ist
pfad.
was die Lernenden nach dem Lernprozess wirklich
Typische Indikatoren für prozessorientierte Formu- leisten können sollen. Auch wenn Lernzieldefinitionen
lierungen sind Wörter, die eine zeitliche Reihenfol- basierend auf einer der bekannten Lernzieltaxonomi-
ge einzelner Schritte bzw. eine Abfolge von Themen en formuliert werden, lassen sich nicht alle denkbaren
implizieren, ohne dabei die Handlungskomponente Verben eindeutig einer kognitiven Ebene zuordnen.
genauer auszuweisen, wie beispielsweise „ausgehend Dies könnte mit ein Grund dafür sein, warum sehr
von“. häufig die Ebenenbezeichner selbst verwendet wer-
• „Ausgehend von [Artefakt] steht dabei die Phase den, um Lernziele zu beschreiben – denn diese Ebe-
... im Mittelpunkt.“ nenbezeichner sind ja per Definitionem den Ebenen
• „Einsatz [bestimmter Verfahren] ausgehend vom eindeutig zugeordnet. Sie beschreiben jedoch, wie
[Artefakt]“ oben dargestellt, kein beobachtbares Verhalten. Auf
Ebenfalls häufig vertreten sind listenartige Aufzäh- diese Weise definierte Lernziele sind somit nicht über-
lungen der durchzuführenden Arbeitsschritte (meist prüfbar.
als Nominalisierung) bzw. der zu verwendenden Werk- Typische Formulierungen, bei denen die von einem
zeuge, sowie eine zwischen die Lernziele gemischte Lernziel adressierte Expertiseebene der Handlungs-
Beschreibung der Lernsituation. komponente völlig offen bleibt, sind:
• „Nutzung von [Verfahren]“ • „Fähigkeit zur [Paradigma-Adjektiv] Programmie-
• „Einsatz von [Werkzeug]“ rung“
• „... werden in Gruppen von [n] Studierenden be- • „beherrschen“
arbeitet ...“ • „sinnvoll einsetzen“
Nicht-beobachtbares Verhalten • „lernen [Konzept oder Verfahren] kennen“
Nach den Konventionen unseres aktuellen Bildungs- Semantisch falsche Verwendung von Verben
systemes ist im Verlaufe eines Bildungsprozesses im- Einige der analysierten Modulbeschreibungen bein-
mer wieder auf geeignete Weise zu überprüfen, in- halten Lernzieldefinitionen, die Verben auf eine Weise
wieweit die Lernenden die gesetzten Lernziele auch verwenden, dass diese Verben auf den ersten Blick
erreicht, also die geforderten Kompetenzen entwickelt semantische Assoziationen wecken mit einer bestimm-
haben. Ob eine Person über bestimmte Fähigkeiten ten Kompetenzebene, jedoch eigentlich einer ganz
und Fertigkeiten verfügt kann von außen betrachtet anderen Kompetenzebene zugehören.
ausschließlich am beobachtbaren Verhalten dieser Per- Dadurch wird die Lernzieldefinition schwer lesbar.
son fest gemacht werden, oder an den beobachtbaren Es steigt das Risiko von Missdeutungen.
Ergebnissen dieses Verhaltens. Geprüft wird also, ob Zu Formulierungen, die entsprechend risikobehaftet
eine Person bei bestimmten Aufgaben ein den Aufga- sind, zählen beispielsweise
ben angemessenes Verhalten zeigt. • „verstehen [etwas] sinnvoll einzusetzen“
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 121
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
• „erkennen ... die Anwendbarkeit [von Konzepten • Schlechte Strukturierung
für eine Problemstellung]“ • Vermischung von reinem Inhalt, Lernzieldefinitio-
Das erste Beispiel wirkt auf den ersten Blick so, nen und Beschreibung des Lernprozesses an sich
als würde Ebene 2, Verstehen, der Taxonomien von bis zur Unkenntlichkeit
Bloom (Bloom u. a., 1956) oder Anderson und Kra- • Zu geringer oder zu großer Umfang (d. h. unter-
thwohl (Anderson u. a., 2001) adressiert. De facto spezifiziert vs. überdetailliert)
geht es bei genauerem Hinsehen jedoch darum, et- Sinnfreie Füllverben
was „einzusetzen“ und damit mindestens um Ebene Als sinnfreie Füllverben in Lernzieldefinitionen bezeich-
3, Anwenden. Im zweiten Beispiel fallen zunächst die nen wir Verben, die keine Handlungskomponente mit
Begriffe „erkennen“ und „Anwendbarkeit“ ins Auge, Bezug zu Inhalt ausdrücken. Häufig treten diese sinn-
die auf die Ebenen 1, Erinnern oder 3, Anwenden hin- freien Füllverben in Kombination mit Nominalstil auf.
weisen. De facto geht es jedoch darum, zu identifi- D. h. die eigentlich im Fokus stehende Handlungs-
zieren, welches der gelernten Konzepte am besten kompetenz wird in ein substantiviertes Verb verpackt.
für die Lösung der Problemstellung geeignet ist, und Beispiele sind:
dieses dann auszuwählen. Diese Kompetenz entsprä- • „verfügen die Studierenden über ein grundlegen-
che jedoch Evaluieren, also Ebene 5 der Taxonomie des Verständnis“
von Anderson und Krathwohl, bzw. Ebene 6 in der • „beherrschen Grundkenntnisse“
Taxonomie von Bloom. • „erlernen [den] Tooleinsatz“
Unterspezifikation von Klassifikatoren für Inhalt Nominalstil
Einige Lernzieldefinitionen klassifizieren die Inhalts- Von Nominalstil sprechen wir, wenn die Handlungs-
komponente, meist durch Verwendung von Adjektiven, komponente nicht über ein Verb, sondern über dessen
die den Inhalt genauer beschreiben. Diese Klassifikato- Substantivierung ausgedrückt wird. Häufig tritt dieses
ren sind jedoch nur dann wirklich hilfreich, wenn ihre Phänomen in Kombination mit sinnfreien Füllverben
Bedeutung ohne Interpretationsspielraum festgelegt oder Phrasen auf. Übermäßig verwendeter Nominal-
ist. Beispielsweise hängt es von der bereits verfügba- stil macht einen Text (und damit auch eine Lernziel-
ren Expertise ab, ob eine Person einen Algorithmus definition) meist schwerer verständlich.
oder ein Problem als „einfach“ empfindet oder nicht.
Typische Beispiele sind, ergänzend zu den bereits
Meist wird die Bedeutung derartiger Klassifikatoren
bei Sinnfreie Füllverben genannten:
jedoch offen gelassen.
• „Vermittlung von Grundkenntnissen“
Typische Beispiele sind:
• „Umsetzung von Algorithmen“
• „grundlegende Konzepte“ • „Strukturierung von Daten“
• „kleinere Problemstellungen“ • „Einsatz von Werkzeugen“
• „eine einfache Anwendung“
Phrasen
7.2 Syntaktisch hässlich – the Ugly Ein identifiziertes Qualitätskriterium für Lernzieldefi-
Die bisher betrachteten Kriterien weisen auf seman- nitionen ist die Effizienz, also ob eine Lernzieldefini-
tische Schwierigkeiten hin, insbesondere auf Unklar- tion die relevante Information auf den Punkt bringt.
heiten bzw. Unterspezifikation und damit auf hohen Kontraproduktiv dafür sind Phrasen, also wohltönen-
Interpretationsspielraum. Sie bergen somit ein Risiko de, aber inhaltlich nichtssagende Textfragmente, da
auf Missdeutungen. sie die Lernzieldefinitionen unnötig aufblähen.
Im Folgenden diskutieren wir syntaktische Kriterien, Typische Repräsentanten für Phrasen in Lernzielde-
die dazu führen, dass Lernzielformulierungen schwer finitionen sind:
lesbar und damit ugly werden. • „Die Studierenden werden befähigt ...“
Syntaktisch komplexe Formulierungen • „Die Studierenden sollen ... verstanden haben“
Lernzieldefinitionen sollen insbesondere auch für Stu- • „Die Studierenden sind in der Lage ...“
dierende oder Studieninteressierte verständlich sein, • „Weiterhin erwerben [die Studierenden] Kenntnis-
also eine Personengruppe, welche mit den in den Lern- se und Fertigkeiten im Bereich ...“
zielen thematisierten Inhalten zunächst nicht oder nur • „... soll ... Gelegenheit bieten ...“
wenig vertraut ist. Entsprechend ist darauf zu achten,
eine möglichst einfache, klar verständliche Sprache 8 Zusammenfassung und Ausblick
zu wählen. Diese wird nicht nur den Studierenden Basierend auf der Analyse der Lernzieldefinitionen
besser gerecht, sondern ist ggf. auch für die anderen aus rund 275 deutschsprachigen Modulbeschreibun-
Zielgruppen klarer und effizienter verständlich. gen aus dem fachlichen Umfeld von Programmierung
Beispiele für typische Fallstricke in den Formulie- und Softwaretechnik haben wir Qualitätskriterien für
rungen sind: Lernzieldefinitionen definiert. Auf dieser Grundlage
• Hoher Anteil an Fremdwörtern und Fachsprache, haben wir sowohl Best Practices als auch Anti-Patterns
wenn es „normalverständlich“ auch gehen würde identifiziert. Letztere haben wir differenziert nach se-
• Stark verschachtelte Sätze mantischen und syntaktischen Hässlichkeiten. Diese
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 122
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
beeinträchtigen die Qualität von Lernzieldefinitionen [AQAS 2016] Agentur für Qualitätssicherung durch
unterschiedlich stark. Entsprechend klassifizieren wir Akkreditierung von Studiengängen (AQAS e.V.):
je nach Erfüllung von Best Practices bzw. Anti-Patterns Qualität Transparenz Vergleichbarkeit Informa-
einzelne Lernzieldefinitionen nach the Good, the Bad tionen zur Programmakkreditierung. 9. Auf-
and the Ugly. lage. https://www.aqas.de/downloads/AQAS-
Im Rahmen der genaueren Analyse der betrachte- Broschuere.pdf, 2016. – zuletzt aufgerufen am
ten Lernzieldefinitionen wurde erkennbar, dass mit 4.11.2018
Blick auf verständliche, in ihrer Bedeutung eindeutige,
kompetenzorientierte Lernzieldefinitionen durchaus [Arnold u. a. 1999] A RNOLD, R. ; K RÄMER -S TÜRZL,
noch Verbesserungspotenzial vorhanden ist. Beispiels- A. ; S IEBERT, H.: Dozentenleitfaden. Planung und
weise beinhalten rund 10% der Lernzieldefinitionen Unterrichtsvorbereitung in Fortbildung und Erwach-
noch Verben wie „vermittelt“ oder „befähigt“, die auf senenbildung. Berlin : Cornelsen, 1999
eine dozierendenzentrierte Haltung hinweisen. Des
[Biggs u. Tang 2011] B IGGS, J. ; TANG, C.: Teaching
Weiteren weist ein großer Anteil der analysierten Mo-
For Quality Learning At University. McGraw-Hill
dulbeschreibungen in den Lernzieldefinitionen kein
Education, 2011 (SRHE and Open University Press
beobachtbares Verhalten aus. Damit sind diese nicht
Imprint). – ISBN 9780335242757
überprüfbar.
Gerade wegen der weit reichenden Bedeutung von [Bischoff u. a. 2017] B ISCHOFF, M. ; B OENTERT, A. ;
Lernzieldefinitionen, sowohl für die Lehrenden als P ERNHORST, C.: Module entwickeln und beschreiben.
Grundlage der Gestaltung der Lehre im Sinne des https://www.fh-muenster.de/hochschule/
Constructive Alignments, als auch für die Studieren- qualitaetsentwicklung/downloads/170914_
den zum Verständnis der Prüfungsanforderungen und Modulbeschreibung_Druckfassung.pdf, 2017. –
der inhaltlichen Ausrichtung eines Faches, ist der An- zuletzt aufgerufen am 4.11.2018
spruch an die Qualität von Lernzieldefinitionen zuneh-
mend steigend. Entsprechend besteht hier an vielen [Bloom u. a. 1956] B LOOM, B. S. ; E NGELHART, M. B.
Stellen noch Handlungsbedarf – auch für unseren ei- ; F URST, E. J. ; H ILL, W. H. ; K RATHWOHL, D. R.:
genen Wirkungsbereich. Taxonomy of educational objectives: The classificati-
Zum Schluss bleibt festzustellen, dass eine automa- on of educational goals. New York : David McKay
tisierte Qualitätssicherung von Lernzieldefinitionen Company, 1956
mit den derzeit verfügbaren technischen Mitteln noch
sehr schwierig ist. Entsprechend wird bis auf Weiteres [Cursio u. Jahn 2015] C URSIO, M. ; JAHN, D.: Formu-
eine manuelle Qualitätssicherung unabdingbar sein. lierung kompetenzorientierter Lernziele auf Module-
Auch hier hilft ein klares Verständnis von Best Prac- bene. https://www.nat.fau.de/files/2015/12/
tices ebenso wie von Anti-Patterns, kritische Formu- 03-Leitfaden-Leitfaden-zur-Formulierung-
lierungen schnell zu identifizieren und auf effiziente kompetenzorientierter-Lernziele-auf-
Weise mögliche Verbesserungen anzugeben. Modulebene-NatFak-und-FBZHL.pdf, 2015. –
zuletzt aufgerufen am 9.11.2018
Dank [DiZ 2018] D I Z: Lernzieldefinition des Kurses
Das Autorenteam wurde gefördert durch das BMBF „Rechtsgrundlagen für die Lehre an Hochschulen“.
Förderkennzeichen 01PL16025 (Projekt "Für die Zu- https://diz-bayern.de/programm/termine-
kunft gerüstet"), im Programm "Qualitätspakt Lehre". und-buchung/details/4-diz-termin?xref=
161503:rechtsgrundlagen-fuer-die-lehre-an-
Literatur hochschulen, 2018
[ACQUIN 2014] Akkreditierungsagentur AC- [FH Furtwangen 2013] Hochschule Furtwangen
QUIN e. V.: Leitfaden für Verfahren der University, Prorektor für Lehre und Studium/
Programmakkreditierung. https://www. Stabsstelle Qualitätsmanagement: Modulbe-
acquin.org/wp-content/uploads/2014/06/ schreibung und Formulierung von Lernergebnissen.
LeitfadenProgrammakkreditierung.pdf, 2014. – http://findo.hs-furtwangen.de/pub/QM_
zuletzt aufgerufen am 4.11.2018 Board/HFU_Leitfaden_Modulbeschreibung.pdf,
2013. – zuletzt aufgerufen am 4.11.2018
[Anderson u. a. 2001] A NDERSON, Lorin W. ; K RA -
THWOHL , David R. ; A IRASIAN , Peter W. ; C RUIKS - [FH Münster 2018] FH Münster: Modulbe-
HANK , Kathleen A. ; M AYER , Richard E. ; P INTRICH , schreibung „Höhere Programmierkonzepte“.
Paul R. ; R ATHS, James ; W ITTROCK, Merlin C.: A https://www.fh-muenster.de/eti/downloads/
Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A module/Modulhandbuch_Informatik_2012-06-
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objecti- 20_Ueberarbeitet_2017.pdf, abgerufen am
ves. 1. New York : Longman, 2001 27.11.2018, 2018
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 123
Lernzieldefinitionen für Software Engineering - The Good, the Bad and the Ugly
Axel Böttcher, Veronika Thurner and Olga Nikoliai, HS München
[Gröblinghoff 2013] G RÖBLINGHOFF, F.: ne- [Toutanova u. a. 2003] T OUTANOVA, Kristina ; K LEIN,
xus impulse für die Praxis Nr. 2: Lerner- Dan ; M ANNING, Christopher D. ; S INGER, Yoram:
gebnisse praktisch formulieren. 1. Aufla- Feature-rich Part-of-speech Tagging with a Cyclic
ge. https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/ Dependency Network. In: Proceedings of the 2003
redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02- Conference of the North American Chapter of the
Publikationen/Lernergebnisse_praktisch_ Association for Computational Linguistics on Human
formulieren_01.pdf, 2013. – zuletzt aufgerufen Language Technology - Volume 1, 2003 (NAACL ’03),
am 4.11.2018 S. 173–180
[Hauer 2011] H AUER, E.: Wird dumm geprüft, wird [TUM 2016] Technische Universität München:
dumm gelernt – Plädoyer für den Einsatz anwen- Wegweiser zur Erstellung von Modulbeschrei-
dungsorientierter Prüfungsaufgaben im Hochschul- bungen, Version 3. https://www.lehren.
bereich. In: Magazin erwachsenenbildung.at (2011), tum.de/fileadmin/w00bmo/www/QM_Handbuch/
Nr. 12, S. 10.1–10.10 Dokumente/Wegweiser_Modulbeschreibungen_
Version3_Stand_Maerz_16.pdf, 2016. – zuletzt
[Hollender 2010] H OLLENDER, D.: Formulierungs-
aufgerufen am 4.11.2018
hilfen für Modulhandbücher – Handreichung
zur Verstärkung der Kompetenzorientierung. [Uni Würzburg 2013] Julius-Maximiliansuniversität
https://www.intern.tu-darmstadt.de/media/ Würzburg: Output-Orientierung und Kompe-
dezernat_ii/ordnungen/Handreichung.pdf, tenzformulierung im Bologna-Prozess. https:
2010. – zuletzt aufgerufen am 13.11.2018 //www.uni-wuerzburg.de/fileadmin/39030000/
ZiLS/Material/Kompetenzorientierung/
[HS Fulda 2018] HS Fulda: Modulbeschreibung
Kompetenzformulierung_15.10.2013.pdf, 2013.
„Programmierung 1“. https://www.hs-fulda.de/
– zuletzt aufgerufen am 4.11.2018
fileadmin/user_upload/Unsere_Hochschule/
Hochschulrecht/Pruefungsordnungen_der_ [UZH 2008] Dossier Unididaktik – Lernziele for-
Fachbereiche/Angewandte_Informatik/AI_BSc_ mulieren in Bachelor- und Masterstudiengän-
AI_2017-06-21.pdf, abgerufen am 27.11.2018, gen. https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/
2018 redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-03-
Material/DU_Lernziele_11_08.pdf, 2008
[HS Kempten 2018] HS Kempten: Modulbeschrei-
bung „Softwaretechnik 1“. https://www.hs- [Weinert 2001] W EINERT, F.E. (.: Leistungsmessung in
kempten.de/fileadmin/fh-kempten/E_I/ Schulen. Weinheim : Beltz, 2001
inf_bsc/pdf/20180727_Modulhandbuch_IF_-
_Beschlussvorlage.pdf, abgerufen am
27.11.2018, 2018
[HS München 2018] HS München: Modulbeschrei-
bung „Softwareentwicklung 1 (IB)“. https://w3-
o.cs.hm.edu:8000/public/module/226/, abgeru-
fen am 27.11.2018, 2018
[Kennedy 2008] K ENNEDY, D.: Lernergebnisse (Lear-
ning Outcomes) in der Praxis – Ein Leitfaden; Deut-
sche Version: T. Mitchell, V. Gehmlich, M. Steimann.
2008
[Mager 1972] M AGER, R.: Lernziele und programmier-
ter Unterricht. 35. Weinheim : Beltz, 1972
[Metzger u. Nüesch 2004] M ETZGER, C. ; N ÜESCH, C.:
Fair prüfen: Ein Qualitätsleitfaden für Prüfende an
Hochschulen. 2004
[Rechenberg 2006] R ECHENBERG, P.: Technisches
Schreiben: (nicht nur) für Informatiker. Hanser,
2006. – ISBN 9783446406957
[Schneider 2002] S CHNEIDER, W.: Foliensatz “Einfüh-
rung in die Wirtschaftspädagogik”. Wien, 2002
[Terhart 2005] T ERHART, E.: Lehr-Lern-Methoden. 4.
Weinheim : Juventa, 2005
V. Thurner, O. Radfelder, K. Vosseberg (Hrsg.): SEUH 2019 124