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|title=Valoración De Experiencias De Formación Universitaria Apoyadas en El Entorno Moodle
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==Valoración De Experiencias De Formación Universitaria Apoyadas en El Entorno Moodle==
https://ceur-ws.org/Vol-318/Martinez.pdf
1
VALORACIÓN DE EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN
UNIVERSITARIA APOYADAS EN EL ENTORNO
MOODLE
Raquel-Amaya Martínez González1, Mº Teresa Iglesias García1, Lucía Álvarez
Blanco1 y Andrés Sampedro Nuño2
1
Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo.
2
Servicio de Proceso de Imágenes y Tecnologías Multimedia de la Universidad de Oviedo
Abstract.
Esta comunicación presenta los resultados de un estudio sobre los cambios que
se observan en la actitud de los estudiantes universitarios hacia las actividades
de aprendizaje facilitadas por un entorno virtual, las limitaciones que
encuentran al hacerlo, y el grado en que consideran que la formación presencial
apoyada en entornos virtuales responde a su expectativas de desarrollo de
competencias de aprendizaje. El estudio parte de una experiencia didáctica
llevada a cabo con la plataforma Moodle en una materia de la Licenciatura de
Odontología y otra de la Diplomatura de Logopedia en la Universidad de
Oviedo.
La evaluación de esta experiencia didáctica se ha efectuado a través de un
cuestionario de respuestas escalares y abiertas que recoge la información
emitida por 58 estudiantes a las siguientes dimensiones de análisis: 1) Datos
sociodemográficos y académicos del alumnado, 2) Uso de las TICs aplicado al
aprendizaje académico por parte del alumnado, 3) Actitud de los estudiantes
sobre el entorno web y sobre los materiales de la asignaturas en relación con
actuaciones que facilitan el proceso de aprendizaje, y 4) Cumplimiento de
expectativas del estudiante con respecto al desarrollo de actuaciones y
competencias que facilitan el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos
animan a continuar trabajando en esta línea de desarrollo del e-learning.
Palabras Clave: Materiales Educativos Multimedia (MEM) - Plataforma
Virtual – Enseñanza Universitaria
2
1 Introducción
La Universidad española se encuentra inmersa actualmente en el proceso de
convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En este contexto
están proliferando numerosas experiencias piloto basadas en la utilización de
metodologías didácticas participativas, que otorgan mayor protagonismo al alumnado
en el proceso de aprendizaje-enseñanza, en el diseño de sofisticados sistemas de
control de las actividades no presenciales propuestas dentro de las distintas materias,
y en la utilización de materiales educativos multimedia, entornos web, objetos de
aprendizaje, etc., como apoyo a la enseñanza presencial. Este proceso de adaptación
hace preciso que el profesorado avance hacia modelos semipresenciales de enseñanza
(blended learning) que integran desde las situaciones presenciales en las cuales se
produce una integración curricular de la Red –de forma más o menos significativa-
hasta situaciones en su mayor parte a distancia en las cuales se articulan
puntualmente sesiones presenciales de formación (Prendes Espinosa, 2006:40).
Además, una de las grandes revoluciones de la sociedad actual la encontramos en las
múltiples posibilidades ofrecidas por las TIC, en general, y por Internet, en particular,
posibilidades que afectan a todos los ámbitos de nuestra vida tanto personal como
profesional. La denominada sociedad de la información en la que estamos inmersos se
manifiesta en el ámbito educativo con la propuesta de nuevos entornos de aprendizaje
que, aprovechando las posibilidades de las TIC, ofrecen nuevos espacios para la
enseñanza y el aprendizaje libres de las tradicionales restricciones de tiempo y
espacio impuestas en la enseñanza presencial, posibilitando una continua
comunicación entre estudiantes y profesores (Majo y Marqués, 2002). Si queremos
innovar dentro del ámbito educativo, debemos introducir las TIC como un espacio
más para la comunicación humana y, por ende, para el aprendizaje, ya que el uso de
herramientas tecnológicas y de modalidades de formación basadas en entornos
virtuales ayuda a la comunidad a generar e intercambiar conocimiento en un entorno
en el que se participa de una forma colaborativa, se comparten experiencias y se
solucionan problemas, produciendo procesos de formación y aprendizaje continuos y
en constante evolución (Camacho, Marín y Ràfols, 2006:112).
La nueva era digital acarrea nuevos modelos enseñanza universitaria, planteando la
necesidad de realizar un cambio de paradigma al pasar de unos modelos
instruccionales centrados en la enseñanza y en el profesor a unos modelos centrados
en el aprendizaje y en su verdadero protagonista: el alumnado que aprende. El
profesor/tutor debe centrarse más en el aprendizaje que en la enseñanza por lo que no
puede limitarse a presentarse como un experto en el contenidos, sino más bien como
un animador y vehiculizador del aprendizaje autónomo que realizan los alumnos
(Lugo, 2003).
El profesorado universitario, en general, parece bastante concienciado con los
cambios que supondrá el EEES en cuanto a la metodología docente y también con la
importancia que tienen las TIC en el momento actual, pero también es importante
conocer la actitud del alumnado frente a todos esos cambios, ya que si no corremos el
3
riesgo de que todo el esfuerzo invertido no se vea traducido en una mejora
significativa del proceso de aprendizaje.
El estudio que ahora presentamos analiza la valoración que los estudiantes hacen de
una experiencia didáctica de apoyo a la enseñanza presencial en educación superior
con el entorno Moodle y objetos de aprendizaje reutilizables, cuyo objetivo es facilitar
a los estudiantes la adquisición de competencias académicas, profesionales y
personales, así como el desarrollo de su autonomía personal para construir su propio
conocimiento, ayudado con la mediación instruccional del profesor (acción tutorial)
(Martínez González, Sampedro Nuño, Pérez Herrero y Granda González, 2001).
2 Descripción de la experiencia
La experiencia didáctica implementada se ha desarrollado en dos materias troncales
impartidas en la Universidad de Oviedo, concretamente en las Licenciaturas de
Odontología (“Anatomía Patológica General”) y la Diplomatura de Logopedia
(“Logopedia y Nuevas tecnologías”), mediante enseñanza presencial apoyada en
materiales educativos multimedia en el entorno Moodle.
Para el desarrollo de ambas materias se ha utilizado un diseño de instrucción basado
en el modelo de formación constructivista y centrado en el estudiante (Gagné,
Briggs y Pager, 1992; Orihuela y Santos, 1999). En dicho diseño se contempla la
realización de actividades presenciales individuales y grupales, apoyadas en otras
desarrolladas en el entorno virtual Moodle y en objetos de aprendizaje reutilizables
para facilitar al alumnado la adquisición de competencias académicas, profesionales y
personales, así como el desarrollo de su autonomía personal para construir su propio
conocimiento, ayudado con la mediación instruccional del profesor (acción tutorial).
Nuestra propuesta para abordar este tipo de materias en el marco contextual en el que
nos encontramos es la utilización de la metodología de Trabajo Colaborativo
(Martínez González, Milans del Bosch, Pérez Herrero y Sampedro Nuño, 2007), que
permite compensar los diferentes niveles de conocimientos y experiencia de los
miembros de un equipo, permitiendo que todos aprendan de todos. Esta metodología
presenta una serie de características que la hacen especialmente indicada para estas
situaciones (Sales Ciges, 2001):
- El aprendizaje se basa en actividades de grupo, en las que se da una
interdependencia positiva entre sus miembros, es decir, que se necesitan unos a otros.
Cada miembro del grupo es responsable no sólo de su aprendizaje sino también del de
sus compañeros.
- Cada miembro del grupo tiene la responsabilidad de aportar su trabajo al
producto final, por lo que se requiere de la implicación activa y la responsabilidad
individual de todos los componentes del grupo.
4
- El liderazgo del grupo es compartido, todos los miembros tiene un papel
fundamental y una función o rol dentro del grupo.
- El aprendizaje colaborativo requiere destrezas y habilidades sociales de
comunicación y negociación necesarias para la organización y desarrollo de las tareas
en grupo.
- El tutor es un facilitador de los procesos de organización y funcionamiento de los
grupos de trabajo y un dinamizador de su actividad autónoma.
- Los grupos se establecen favoreciendo la diversidad y heterogeneidad de sus
miembros en todos los aspectos, para que el aprendizaje sea más enriquecedor.
- El tutor no es la única fuente de información y conocimiento, sino que promueve
actividades de búsqueda de nuevas fuentes y recursos.
- Las actividades de aprendizaje se centran en la experimentación, la búsqueda y
evaluación de información, la discusión y la resolución de problemas en grupo, es
decir, en actividades que implican “aprender a aprender”, más que la consolidación de
un conjunto de conocimientos ya elaborados.
Este trabajo colaborativo a nivel de la asignatura de Anatomía Patológica General en
Odontología contempla la realización de actividades presenciales individuales y
grupales, que se han visto facilitadas por el entorno virtual Moodle, que nos ha
ofrecido:
a) Funcionalidades vinculadas a la Difusión de contenidos educativos:
Función Lecciones: con ella se han incorporado 175 objetos de aprendizaje o
conceptos elementales de la asignatura agrupados en 30 unidades o bloques temáticos.
Función Documentos: se incorporaron diversos tutoriales relacionados con la materia
de estudio, así como enlaces a las principales páginas web relacionadas con
información sobre los objetivos de la disciplina.
b) Funcionalidades vinculadas a la Comunicación:
Función Anuncios: fue utilizada para citaciones a los alumnos fuera de la actividad
programada, así como para facilitar la comunicación directa con los alumnos
Función Foros: recoge actividades de discusión periódica sobre los principales
bloques temáticos de la asignatura.
c) Funcionalidades vinculadas a la Planificación y Gestión:
5
Función Descripción del curso: Con ella se incorporó información sobre los objetivos
generales y específicos del curso, la programación de contenidos estructurada por
objetos de aprendizaje, actividades de enseñanza-aprendizaje, recursos humanos y
físicos, apoyo tutorial y metodología de evaluación.
Función Agenda: con ella se describe la programación semanal de seminarios y otras
actividades de aprendizaje con especificación de los alumnos y tutores implicados.
Función Usuarios: se recogen los nombres y datos de los alumnos, tutores y
profesores implicados en el curso.
Función Grupos: contempla una distribución de los alumnos en grupos de 23
componentes con el fin de organizar su participación en trabajos y seminarios.
d) Funcionalidades vinculadas a Tareas de Evaluación:
Contemplamos una evaluación inicial de los alumnos, recogida por cuestionario, obre
el uso de las herramientas informáticas y multimedia, su capacitación, actitud y grado
de utilización de las mismas.
El grado de participación de los alumnos en la consulta a los contenidos, así como en
otras actividades programadas es muy completo y se recoge en la función Estadísticas
de Moodle. Con esta misma función se puede obtener información relevante para la
evaluación de la acción tutorial desarrollada por el docente.
En la función Ejercicios se ha creado un banco de preguntas de elección múltiple y
respuesta única, que en parte es alimentado con aportaciones de los propios grupos de
alumnos en sus presentaciones y discusiones en seminarios.
La función Trabajos acoge los trabajos elaborados por los alumnos y las resentaciones
realizadas en seminarios.
Por otra parte, la elaboración de contenidos educativos para su utilización en estos
procesos de aprendizaje apoyados en entornos virtuales ha experimentado un avance
importante con la incorporación de los denominados “objetos de aprendizaje”
(learning objects, LOs), que han sido definidos por Polsani (2003) como “an
independent and self-standing unit of learning content that is predisposed to reuse in
multiple instructional contexts”.
En lo que respecta a la asignatura de Anatomía Patológica General en Odontología,
procedimos a atomizar la programación original de lecciones en 30 bloques o
unidades temáticas, delimitando en cada una de ellas 4-6 conceptos elementales u
LOs. Para el proceso de codificación o etiquetado de estos LOs hemos optado por
extraer del estándar LOM (Learning Object Metadata) de IEEE Learning Technology
Standards Committee (LTSC) un subconjunto de categorías razonable para nuestros
fines (ver tabla 1), que consta de unos 30 elementos, más próximo en extensión al
6
esquema delimitado por CanCore (Canadian Core Learning Resource Metadata
Initiative, 2004) y alejado de los propuestos por IMS (IMS Global Learning
Consortium, 2004) o DublinCore (DublinCore Metadata Initiative, 1999).
Tabla I. Metadatos SCORM utilizados
Categoría Elementos
General Catalogación, título, idioma,
descripción, palabras clave, estructura
Ciclo de vida Versión, estado, contribuciones
Metametadata Esquema, idioma
Aspectos técnicos Formato, tamaño, ubicación, sistema
operativo, navegador, otros recursos
técnicos
Aspectos educativos Tipo de recurso, tipo y grado de
interacción, tiempo de aprendizaje,
contexto educativo, idioma
Derechos Pago, copyright, comentarios sobre uso
y distribución
Clasificación Propósito y sistema de clasificación,
taxón (código y nombre)
La materia Logopedia y Nuevas Tecnologías (de carácter cuatrimestral) tiene por
objetivo formar al alumnado sobre la utilidad y aplicación de las nuevas tecnologías a
su campo profesional, para lo cual, se considera imprescindible incluir su utilización
como contenido fundamental de la materia. Por esta razón, su diseño instruccional se
organiza en torno a una serie de actividades relacionadas con la aplicación de las TICs
al campo de la logopedia, que configuran la memoria de prácticas que debe entregar
el alumnado al final del cuatrimestre. Estas actividades, que se realizan
mayoritariamente de forma autónoma, se llevan a cabo siguiendo la metodología de
trabajo colaborativo, de modo que se configuran grupos de trabajo en los que sus
componentes asumen la responsabilidad de aportar su trabajo y conocimientos con el
fin de obtener un producto final de calidad. Para la realización de estas actividades en
grupo, el alumnado cuenta en el entorno virtual Moodle con a) guiones, apuntes e
instrucciones precisas para cada bloque temático, b) enlaces a artículos, bases de
datos, portales, webs y tutoriales, c) casos prácticos reales a los qua aplicar los
recursos tecnológicos estudiados y d) enlaces a aplicaciones informáticas de software
libre disponibles en Internet. Además, las herramientas de comunicación síncrona y
asíncrona disponibles en Moodle ha permitido al alumnado compartir sus dudas y
aportaciones tanto con los miembros de su grupo, como con los profesora y el resto de
los estudiantes. Para motivar al alumnado a utilizar las Nuevas Tecnologías, se ha
establecido un sistema de tutoría virtual a través de foro (Padula, 2002; Valverde,
2002; Valverde y Garrido, 2005), que ha permitido el seguimiento de la dinámica de
trabajo de los grupos y la detección y asesoramiento de sus dificultades.
7
3 Evaluación de la experiencia didáctica desarrollada con
Moodle y objetos de aprendizaje
Esta experiencia ha sido evaluada a través de un cuestionario inicial y final aplicado a
los estudiantes, cuyo resumen de resultados se expone a continuación.
3.1 Objetivo del estudio
El objetivo de este estudio ha sido analizar los cambios que se observan en la actitud
de los estudiantes universitarios hacia las actividades de aprendizaje facilitadas por un
entorno virtual, las limitaciones que encuentran al hacerlo, y el grado en que
consideran que la formación presencial apoyada en entornos virtuales responde a su
expectativas de desarrollo de competencias de aprendizaje.
3.2 Método
La muestra del estudio está compuesta por 30 alumnos/as de Odontología y 28 de
Logopedia que han cursado sendas materias troncales (“Anatomía Patológica
General” y “Logopedia y Nuevas tecnologías”) mediante enseñanza presencial
apoyada en materiales educativos multimedia en el entorno Moodle.
Ambos grupos de estudiantes han respondido antes del comienzo de la experiencia
didáctica y después de su finalización a un cuestionario configurado por respuestas
escalares con medidas de 1-10 y otras abiertas que recoge información sobre las
siguientes dimensiones de análisis: 1) Datos sociodemográficos y académicos del
alumnado, 2) Uso de las TICs aplicado al aprendizaje académico por parte del
alumnado, 3) Actitud de los estudiantes sobre el entorno web y sobre los materiales de
la asignaturas en relación con actuaciones que facilitan el proceso de aprendizaje, y 4)
Cumplimiento de expectativas del estudiante con respecto al desarrollo de actuaciones
y competencias que facilitan el proceso de aprendizaje.
La información recogida se ha procesado con procedimientos estadísticos de análisis
de datos descriptivos y comparativos de medias (t de Student) utilizando el programa
estadístico SPSS. Por un lado se han analizado las diferencias en relación al antes y el
después de la experiencia didáctica y, por otro, se han realizado contrastes entre las
valoraciones de ambos grupos.
3.3 Resultados
La mayoría de los estudiantes que han formado parte de la experiencia (84,48%) son
mujeres (76,67% de los alumnos/as de Odontología y el 92,86% de los de
8
Logopedia), que viven en el domicilio familiar (70,69%) y tienen una calificación
media entre aprobado y notable (91,37% entre ambas calificaciones) en la licenciatura
o diplomatura en que se encuentran matriculados.
El estudio comparativo de medias entre la puntuación inicial y final de los ítems del
cuestionario relacionados con la utilización de las TICs aplicadas al aprendizaje
académico por parte del alumnado (Tabla 2) arroja incrementos significativos en los
siguientes aspectos: al final de la experiencia se utiliza con mayor frecuencia el
procesador de textos para realizar trabajos (p = .028), el correo electrónico para
comunicarse con los profesores (p= .002), el foro con compañeros (p = .000) y
profesores (p = .000) y el Sistema de Gestor de Contenidos (p = .000).
Tabla 2. Grado medio de utilización de las TIC
Pretest Postest
Utilizo frecuentemente: Media Sx Media Sx
El ordenador para realizar actividades relacionadas con los estudios 6,54 2,346 7,17 2,153
Procesador de Textos para organizar los apuntes de la asignatura 4,05 2,799 4,79 2,996
Procesador de Textos para realizar trabajos de la asignatura 6,81 2,894 7,88 2,340
Correo electrónico para comunicarme con mis compañeros 7,07 2,527 7,00 2,662
Correo electrónico para comunicarme con mis profesores 2,78 1,988 4,40 2,595
Foro para comunicarme con mis compañeros 2,25 2,198 4,43 2,860
Foro para comunicarme con mis profesores 1,54 1,501 4,14 2,672
Chat para comunicarme con mis compañeros 4,95 3,456 5,17 3,272
Chat para comunicarme con mis profesores 1,46 1,290 1,61 1,370
INTERNET para completar mis apuntes 4,32 2,749 4,64 2,164
Sistema Gestor de Contenidos (por ejemplo, AulaNet) 3,74 2,796 6,14 2,767
Analizados estos ítems por separado en cada una de las titulaciones, se observa que el
alumnado de Odontología incrementa significativamente el uso del correo electrónico
y el foro para comunicarse con sus profesores (p = .010 en ambos casos), mientras
9
que en Logopedia se observa este incremento con respecto al uso del foro para
comunicarse con sus compañeros (p = .000) y profesores (p = .000) y el uso del
Gestor de contenidos (p = .000). El contraste entre las respuestas de ambos grupos
indica que al final del curso el alumnado de Logopedia utilizaba en mayor medida que
el de Odontología el procesador de textos para organizar sus apuntes (p = .006) y el
foro para comunicarse con sus compañeros (p = .004).
La actitud de los estudiantes sobre el entorno web y sobre los materiales de las
asignaturas en relación con actuaciones que facilitan el proceso de aprendizaje
también varían por efecto de la experiencia en algunos aspectos (Tabla 3); así se
aprecia que la actitud es significativamente más positiva hacia el uso del foro para
comunicarse y comentar dudas con sus compañeros (p = .029) y hacia el uso del
ordenador y de los recursos multimedia (P = .047) y menos positiva con respecto a la
disponibilidad de materiales de apoyo en entorno web (p = .026).
Tabla 3. Actitud ante el entorno web y los MEM
Pretest Postest
Actitud frente a: Media Sx Media Sx
Disponer de una Página Web con los contenidos de la asignatura 8,82 1,501 8,47 1,828
Disponer de en una Página Web con materiales de apoyo 8,58 1,471 7,03 3,504
Utilizar correo electrónico con los profesores para consultar dudas 8,54 1,489 8,57 1,728
Utilizar correo electrónico con los compañeros para consultar dudas 8,21 1,771 8,75 1,143
Utilizar el foro con los profesores para consultar dudas 8,37 1,496 8,18 1,827
Utilizar el foro con los compañeros para consultar dudas 7,63 1,597 8,39 1,315
Realizar tests de auto-evaluación 8,28 1,567 7,71 1,974
Realizar trabajos en grupo con otros compañeros 7,60 2,032 7,24 2,638
Utilizar Internet es una ventaja porque evita tener que ir a clase 5,25 2,855 4,52 2,651
Utilizar Internet es una ventaja porque permite ampliar los apuntes 7,96 1,644 7,00 1,886
El estudiante puede invertir tiempo en consultar en Internet 6,91 1,845 6,60 2,286
La información que se ofrece en clase no resulta suficiente y 5,46 2,397 5,05 2,632
conviene completarla con consultas en Internet
10
conviene completarla con consultas en Internet
Si se ofertara la asignatura para cursar sólo a través de Internet en 4,49 3,219 3,72 3,008
vez de asistir a clase, me matricularía en ella
Entre cursar la asignatura asistiendo a clase (presencial) o través de 3,39 2,858 3,48 3,004
Internet (a distancia) prefiero cursarla a través de Internet
Entre cursar la asignatura asistiendo a clase (presencial) o través de 7,70 2,337 7,52 2,664
Internet (a distancia) prefiero asistir a clase
Prefiero que la asignatura sea presencial, pero acompañada con 8,07 1,791 8,12 2,201
apoyos y recursos elaborados por el profesor
Conozco suficientemente cómo manejar el ordenador 7,12 1,965 7,29 1,410
Uso del ordenador y de los recursos multimedia 7,37 1,979 7,62 1,899
Implantación de un sistema de enseñanza universitaria basado en el 5,91 2,157 5,55 2,563
empleo del ordenador
Los alumnos/as de Logopedia muestran, tras la experiencia, una actitud
significativamente más favorable hacia el uso del ordenador (p = .047) y el foro (p =
.029) como herramientas de trabajo, y menos favorable con respecto a la implantación
de un sistema de enseñanza universitaria basada en el empleo del ordenador (p =
.031). El grupo de Odontología, por su parte, muestra al final del curso una actitud
menos favorable hacia la disponibilidad de materiales de apoyo (p = .003) y test de
auto-evaluación (p = .038). Comparando las respuestas de ambos grupos se observa
que el alumnado de Odontología muestra una actitud más positiva que el de
Logopedia hacia la implantación de un sistema de enseñanza basada en el empleo del
ordenador (p = .004) y menos positiva con respecto a la disponibilidad de una página
web con materiales de apoyo (p = .003).
La mayor parte de las expectativas que el alumnado tenía antes de empezar la
experiencia de que ésta contribuyera a desarrollar en él competencias personales y de
aprendizaje y el grado en que considera que dichas expectativas se han cumplido, son
bastante coincidentes (Tabla 4), lo que se interpreta como un buen ajuste en la
consecución de las mismas y como éxito de la experiencia. Tan sólo se observan
diferencias estadísticamente significativas en relación con las habilidades de
comunicación escrita (p = .034), que parecen no haberse desarrollado en la medida de
lo esperado.
11
Tabla 4. Cumplimiento de expectativas
Pretest Postest
Expectativas: Media Sx Media Sx
Aumentar la motivación e interés por la asignatura 7,30 1,842 6,93 2,042
Aumentar la autonomía en el proceso de aprendizaje 7,39 1,925 7,33 1,839
Crear mayor implicación del alumno en su proceso de aprendizaje 7,33 1,756 7,45 1,798
Facilitar la labor tutorial del profesor como guía del aprendizaje 6,98 1,866 7,22 1,686
Incrementar la interacción entre todos los alumnos del aula 6,89 1,849 6,95 1,923
Fomentar una relación de cooperación entre los alumnos 7,39 1,868 6,98 2,140
Aprender a través de pequeños grupos 7,14 2,150 7,00 2,347
Capacidad de aprendizaje 7,48 1,673 6,77 1,899
Habilidad en el uso del lenguaje escrito 6,86 1,620 6,05 1,932
Capacidad crítica 6,82 1,774 6,48 1,912
Capacidad de analizar la información 7,12 1,702 7,02 1,649
Capacidad para respetar/aceptar otros puntos de vista 7,16 1,634 7,09 1,720
Participación en la dinámica de la asignatura 7,16 1,761 7,38 1,705
Iniciativa 7,00 1,822 7,47 1,709
Curiosidad por las Nuevas Tecnologías 7,70 1,690 7,55 1,729
Creatividad 6,98 1,575 7,50 1,678
Innovación 6,88 1,637 7,40 1,664
Seguridad en la toma de decisiones 6,75 2,047 6,76 1,976
12
También hay que precisar que el grado de cumplimiento de las expectativas no es el
mismo en ambas titulaciones. El alumnado de Logopedia valora, sobre todo, el
incremento de la creatividad, la innovación y la participación en la dinámica de la
asignatura, considerando que la experiencia ha contribuido más de lo esperado a
mejorar su capacidad creativa (p = .000) e innovadora (p = .025). Los estudiantes de
Odontología, en cambio, están más satisfechos con el aumento de autonomía,
implicación e iniciativa en el proceso de aprendizaje, aunque no han visto cumplidas
sus expectativas con respecto a la capacidad de incrementar su motivación e interés
por la materia (p = .005) y su capacidad de aprendizaje (p = .023). Al final de la
experiencia, el alumnado de Logopedia otorga puntuaciones significativamente más
altas que el de Odontología en relación con las expectativas de fomento de la
cooperación entre compañeros (p = .015), la creatividad (p = .000) y la innovación (p
= .027).
4 Conclusiones
Los cambios establecidos por la invasión tecnológica y la creación del EEES,
implican que el profesor-tutor de las nuevas generaciones deba desempeñar nuevas
funciones que incluyen el uso de las nuevas tecnologías tanto para diseñar materiales
educativos multimedia (MEM), como para supervisar el aprendizaje del alumnado.
La experiencia realizada nos ha permitido obtener información sobre la opinión del
alumnado sobre la metodología y materiales empleados cuando se introducen las TIC
en el proceso formativo. Los resultados obtenidos indican que la experiencia didáctica
llevada a cabo ha contribuido, entre otras cosas, a fomentar en los alumnos: una
mayor utilización de los recursos tecnológicos y las herramientas de comunicación
con fines formativos; una mayor interacción con el profesor y entre los alumnos,
posibilitando al primero desarrollar mejor su función tutorial y a los segundos un
aprendizaje basado en compartir conocimientos; y un aumento de expectativas con
respecto a su capacidad para desarrollar competencias personales como la iniciativa,
la innovación, la creatividad, la participación y la aceptación de otros puntos de vista.
Estos resultados sirven de aliciente para seguir invirtiendo tiempo y esfuerzo para lograr una
plana integración de las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo a la
enseñanza presencial y como recursos de formación a distancia para facilitar a los estudiantes
desarrollar competencias y construir un aprendizaje más autónomo y personalizado que
responda a sus necesidades particulares.
13
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