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|title=Drei Feedback-Zyklen in der Software Engineering-Ausbildung durch erweitertes Just-in-Time-Teaching
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==Drei Feedback-Zyklen in der Software Engineering-Ausbildung durch erweitertes Just-in-Time-Teaching==
https://ceur-ws.org/Vol-956/S1_Paper2.pdf
Drei Feedback-Zyklen in der Soft-
ware Engineering-Ausbildung durch
erweitertes Just-in-Time-Teaching
Georg Hagel; Jürgen Mottok; Martina Müller-Amthor
{georg.hagel,martina.mueller-amthor}@fh-kempten.de, juergen.mottok@hs-regensburg.de
al. 1998, 1999, Simkins, 2010). Allerdings finden
Zusammenfassung sich die dort veröffentlichten Einsätze in den Dis-
ziplinen Physik, Biologie und Chemie. Im Bereich
Das Konzept des Just-in-Time-Teachings existiert
der Informatik findet sich nur ein Erfahrungsbe-
seit Ende des 20. Jahrhunderts (Novak, 1998) und
richt für die Grundlagenausbildung (Bailey et. al.,
wird weltweit in vielen Bereichen erfolgreich prak-
2005) und einer für Theoretische Informatik (Flei-
tiziert. Allerdings noch nicht im Bereich Software
scher, 2004), jedoch nicht für Vorlesungen im Be-
Engineering. Es basiert auf großen Selbststudiums-
reich Software Engineering. Das Just-in-Time-
Anteilen für die Studierenden und zwei Feedback-
Teaching wird in (Prince et. al.,2007) zu den induk-
Zyklen, durch die die Lehrenden zeitnah, eben
tiven Lehr- und Lernmethoden gezählt.
„Just-in-Time“ auf Probleme der Studierenden
Durch die Veranstaltung „Forum der Lehre
eingehen können. Wir setzten diese Lehr- und
2012“ inspiriert, bei dem das Just-in-Time-Teaching
Lerntechnik erstmals in unseren Software Enginee-
(JiTT) vorgestellt wurde (Riegler 2012), haben wir
ring-Kursen für Master- und Bachelorstudiengänge
uns vorgenommen, diese aktivierende Lehrmetho-
ein und schildern unsere Erfahrungen mit dieser
de auch in unseren Software Engineering-Veran-
Technik. Außerdem erweitern wir sie durch einen
staltungen zu erproben.
weiteren Feedback-Zyklus, den wir im Bereich
Nach einer Einführung in die aktivierende Leh-
Software Engineering für unabdingbar halten.
re und das Just-in-Time-Teaching allgemein, be-
schreiben wir unsere ersten Erfahrungen mit dieser
Einführung aktivierenden Lehrmethode. Da wir in unseren
Die klassische Vorlesung, in der die Lehrenden ersten Versuchen mit dem erhaltenden Feedback
versuchen die Lehrinhalte durch Vorlesen eines noch nicht zufrieden waren, erweiterten wir die
Manuskripts den Studierenden zu vermitteln, ge- Methode um einen weiteren Feedback-Zyklus. Wir
hört, zumindest in der Informatik-Ausbildung, beschreiben unsere Erfahrungen mit dem von uns
glücklicherweise längst der Vergangenheit an. Aber erweiterten Just-in-Time-Teaching, durchgeführt in
auch beim heute üblichen Vortrag mit Powerpoint- einer gesamten Lehrveranstaltung. Abschließend
Unterstützung stellen wir fest, dass mit der Über- wird die andere Herangehensweise an die Vorbe-
mittlung des Lernstoffes auf diese Weise nicht das reitung der Veranstaltungen aufgezeigt und Vor-
gewünschte Maß des Lernens desselben stattfindet. und Nachteile der Methode beschrieben.
Den Lehrenden stehen mit den konstruktivisti-
schen Methodenbaukästen „Methodenpool“ (Reich, Aktivierende Lehre
2008) und der „Methodensammlung“ (Macke, Aktivierende Lehre ist ein wichtiger Bestandteil,
2009) Ideenquellen zur Ausgestaltung eines aktivie- um nachhaltiges, kompetenzorientiertes Lernen zu
renden Lernprozesses zur Verfügung. Erste positi- fördern. Aktivierende Lehre und aktives Lernen
ve Versuche im Einsatz dieser Methoden findet hängen unmittelbar zusammen (Mottok, 2010).
man beispielsweise in (Mottok, 2009, 2010, 2012 Lehrende geben Studierenden Raum, mitzudenken
und Hagel, 2010). und mitzuarbeiten. Dieses Miteinander lässt sich
Ein weiterer aktivierender Ansatz, der die klas- sowohl innerhalb als auch außerhalb von Vorle-
sische und auch die heute häufige Vorlesung quasi sungen und Übungen gestalten. Dabei vollzieht
auf den Kopf stellt, ist das Just-in-Time-Teaching. sich ein Perspektivwechsel von der Inhaltsorientie-
Es wird seit Ende des vergangenen Jahrtausends in rung in der Lehre hin zur Orientierung an Lerner-
wechselnden Disziplinen mit Erfolg eingesetzt (Bai- gebnissen bzw. Kompetenzen der Studierenden.
ley et. al., 2005, Henderson et. al. 2006, Nowak et.
A. Spillner, H. Lichter (Hrsg.): SEUH 13 17
Lernen entspringt aus dem Verrichten der ei- Fragen, so dass die Lehrenden merken, ob die Stu-
gentlichen Arbeit mit Feedback (Maier, 2000). Stu- dierenden die Texte tatsächlich gelesen und die
dierende lernen am besten in Kontexten, also situa- entsprechenden Fach-Kompetenzen erworben ha-
tiv. Isoliert Gelerntes ist schwer erinnerbar und ben. Die Studierenden können sich die Zeit für die
schnell entschwunden. Wenn Aktivität von Beginn Erarbeitung des Stoffes und die Bearbeitung der
an in den Lernprozess integriert wird, dann steigt Aufgaben frei einteilen. Sie können die Zeiten so
die Wahrscheinlichkeit für gelingendes Lernen im wählen, dass sie den Stoff am besten aufnehmen
Sinne einer Initiierung neuer Handlungsweisen können.
(Stelzer-Rothe, 2008).
Entdeckung und Motivation spielen eine große Erstes Feedback der Studierenden
Rolle bei aktivierender Lehre. Die Studierenden Die Lehrenden erhalten durch die Beantwortung
entdecken ihre eigenen Fähigkeiten und Möglich- der Aufgaben ein Feedback über die Punkte des
keiten, Probleme zu lösen. Es entsteht Handlungs- Stoffes, die die Studierenden verstanden haben,
kompetenz bei den Studierenden. Diese zeigt sich aber auch über die Themen, die den Studierenden
in der Fähigkeit, Lerninhalte sowohl in Routinesi- noch Schwierigkeiten bereiten. Die Lehrenden
tuationen als auch in neuen, nie zuvor erlebten und schauen sich die Lösungen der Aufgaben kurz vor
durchdachten Situationen zielorientiert zu erfassen der Lehrveranstaltung an und können so „Just-in-
(Meyer, 2009). Time“ die Inhalte der Lehrveranstaltung dem
Auch die Lehrenden werden motiviert durch Kenntnisstand der Studierenden anpassen. Damit
die mobilisierten studentischen Kreativitäts-, Leis- lehren wir nicht mehr, was wir meinen, lehren zu
tungs- und Begeisterungspotenziale. müssen, sondern unsere Studierenden teilen uns
Der Vorteil aktivierender Lehre ist die aktive mit, wo sie Lehre benötigen.
Wissenskonstruktion durch die eigene Erfahrung
der Lernenden. Dies ist dem klassischen rezeptiven Lehrveranstaltung
Lernen überlegen. In der Lehrveranstaltung gehen die Lehrenden auf
Aktivierendes Lernen als selbstorganisiertes die Fragen und Probleme der Studierenden ein.
Lernen soll die Studierenden zu einem höheren Dabei können Sie die Antworten der Studierenden
Grad an Selbstbestimmung und Selbstorganisation verwenden, so dass diese sich direkt angesprochen
verhelfen. Damit wird aber auch die Übernahme und in ihren Problemen ernst genommen fühlen.
höherer Verantwortung für die individuellen Lern- Weitere Vorteile, Antworten der Studierenden di-
prozesse impliziert (Faulstich, 2012) und die rekt zu verwenden findet man in (Rieger, 2012).
Grundlage für Prozesse des lebenslangen Lernens Meist kommen Diskussionen über die Inhalte
geschaffen. zustande. Dadurch werden die Studierenden aktiv
Der im Folgenden vorgestellte didaktische An- in die Erarbeitung der Lösungen eingebunden.
satz Just-in-Time-Teaching in Software Engineering „Die Lehrveranstaltung dient so nicht mehr primär
trägt die dargestellten Aspekte aktivierender Lehre. der Übermittlung des Stoffes, sondern dazu, Stu-
dierende bei der Bewältigung ihrer konkreten
Just-in-Time-Teaching Schwierigkeiten mit dem Stoff zu unterstützen“
(Rieger, 2012).
Oben behaupteten wir, dass durch das Just-in-
Time-Teaching die Lehrveranstaltung auf den Kopf Zweites Feedback der Studierenden
gestellt wird. Wie kommen wir dazu? Beim Just-in-
In der Vorbereitung der Lehrveranstaltung bereiten
Time-Teaching wird die Aufgabe des Lesens der
Lehrinhalte nicht mehr durch die Lehrenden vor- die Lehrenden neben Antworten auf die Fragen der
genommen (=“Vorlesung“), sondern an die Studie- Studierenden zusätzlich „Just-in-Time“ Aufgaben
renden übergeben. Die Erstvermittlung des Stoffes für die Lehrveranstaltung vor, die dort per Klicker
wird damit an die Studierenden übertragen. oder automatischen Antwortsystemen von den
Studierenden beantwortet werden. Hier ist es sinn-
Selbststudium und Aufgaben voll, ein automatisches Antwortsystem zu verwen-
den, um allen Studierenden eine individuelle, nicht
Die Lehrenden geben den Studierenden zunächst
durch andere Studierende beeinflusste Antwort zu
einen oder mehrere Texte, die zu den Lernzielen
ermöglichen. Dabei können nach einer ersten Ab-
der nächsten Lehrveranstaltung passen, zum
stimmrunde zunächst mittels Peer-Instruction (Ma-
Selbststudium. Die Aktivierung der Studierenden
zur, 1997, Simon et. al., 2000) die Studierenden über
geschieht durch zusätzlich erstellte webbasierte
ihre abgegebenen Antworten und die Gründe da-
Aufgaben, die von den Studierenden bis etwa einen
für diskutieren und sind damit in den Lehr-
Tag vor der Lehrveranstaltung online zu bearbeiten
Lernprozess eingebunden. Nach der Diskussion
sind. Bei den Aufgaben handelt es sich um allge-
kann eine erneute Abstimmung stattfinden, die
meine Verständnisfragen, aber auch inhaltliche
meist wesentlich mehr korrekte Antworten auf-
18 A. Spillner, H. Lichter (Hrsg.): SEUH 13
weist. Durch dieses direkte Feedback erkennen die Die Lehrveranstaltung zur strukturierten Test-
Lehrenden, ob die Studierenden die Konzepte aus- fallermittlung lief dann vollkommen anders ab, als
reichend verinnerlicht haben. Falls nicht kann, gewohnt: Zunächst wurde auf die Schwierigkeiten
wiederum Just-in-Time, darauf eingegangen wer- der Studierenden und deren Fragen genau einge-
den. Der positive Effekt auf das Lernen durch den gangen. Dann wurde ein weiteres Beispiel gemein-
Einsatz von automatischen Antwortsystemen in sam in der Lehrveranstaltung erarbeitet.
den Lehrveranstaltungen kann beispielsweise in Das Feedback der Studierenden war in der
(Knight et al, 2005) nachgelesen werden. Mehrzahl positiv. Auch in der Abschlussklausur
wurde das Thema überwiegend sehr gut bearbeitet.
Erste Erfahrungen mit dem Just-in- Daher beschlossen die Lehrenden, das Just-in-
Time-Teaching weiter auszubauen.
Time-Teaching
Was haben wir aus der Testphase gelernt:
Wie berichtet durch das „Forum der Lehre“ inspi-
riert und im Rahmen des Projektes EVELIN zur Die Beantwortung der Fragen muss motiviert
systematischen Verbesserung des Lernens von werden.
Software Engineering (Abke et. al 2012) haben sich Die Vorbereitung auf die Lehrveranstaltung
die Verantwortlichen für die Software Engineering- war sehr aufwendig.
Ausbildung der Hochschulen in Kempten und In der Lehrveranstaltung gab es ausgiebige
Regensburg zum Ziel gesetzt, das Just-in-Time- Diskussionen zu dem dort behandelten Bei-
Teaching in die Lehre einzuführen. Dazu wählten spiel.
wir zunächst gewünschte Lernziele aus, die die
Studierenden im Rahmen der Veranstaltung errei-
chen sollten:
Die Studierenden sollen in der Lage sein, die
Strukturierte Testfallermittlung durch Grenzwert-
betrachtung zu verstehen und anzuwenden.
Dazu erhielten die Studierenden zunächst die
Aufgabe, die entsprechenden Kapitel aus den Bü-
chern von Liggesmeyer (Liggesmeyer, 2002) und
Spillner (Spillner, 2010) zu studieren. Außerdem
wurden die in Abbildung 1 gezeigten allgemeinen
Fragen zum Verständnis gestellt.
Die freiwillige Beantwortung der Fragen ergab
erwartungsgemäß einen Rücklauf von weniger als
50% bei den Studierenden. Dabei tauchte eine Fra-
ge häufig auf:
„Wie bestimme ich den Repräsentanten, kann
ich mir den selber ausdenken oder gibt es da
irgendwelche Vorschriften, wie ich auf den
komme?“
Darauf konnten wir in der Lehrveranstaltung aus-
führlich eingehen. Auch die Frage:
„Gibt es auch einen sog. White-Box-Test?“
leitete am Ende der Lehrveranstaltung sinnvoll auf
das nächste Themengebiet über.
Außer den in Abbildung 1 gezeigten Fragen,
wurde ein online zu bearbeitendes Beispiel zur
strukturierten Testfallermittlung erstellt. In der
Vorbereitung der Lehrveranstaltung war die
Durchsicht der Antworten zu diesem Beispiel sehr
aufwendig, da die verwendete Lehr- und Lernplatt-
form Moodle keine Hilfsmittel anbot, um die Ant-
worten automatisch zu beurteilen. Allerdings
Abb. 1: Allgemeine Verständnisfragen
konnte durch die Sichtung der Antworten erkannt
werden, wo die Studierenden in der Anwendung In Kempten haben wir weiterhin versucht, inner-
der strukturierten Testfallermittlung noch Schwie- halb der Vorlesung Softwarearchitektur für den
rigkeiten hatten. Master-Studiengang „Angewandte Informatik“
A. Spillner, H. Lichter (Hrsg.): SEUH 13 19
einen „Reading-First“-Ansatz zu wählen. Die Stu- „Ich verstehe nicht, wie tief man den System-
dierenden bekamen einen aktuellen Artikel zur kontext spezifizieren muss. Was gehört alles
Softwarearchitektur über das Thema Messaging dazu?“
und idempotente Nachrichten, den sie bis zur Darauf konnte in der folgenden Lehrveranstaltung
nächsten Lehrveranstaltung lesen sollten (Helland,
eingegangen werden. Die dritte Frage (über die
2012). Ziel war es, dass die Studierenden das The-
ma idempotente Nachrichten und ihren Einsatz in Anknüpfungspunkte) zeigte, ob die Studierenden
der Softwarearchitektur verstehen sollten. In der die Sachverhalte des Textes in ihr bisheriges Studi-
Lehrveranstaltung haben wir diesen Text ausführ- um, oder bisherige Erfahrungen einordnen konn-
lich besprochen und diskutiert. Dadurch, dass die ten. Damit hingen die gelernten Themen nicht ein-
Studierenden jedoch keine Fragen zur online- fach in der Luft, sondern wurden mit schon Gelern-
Beantwortung bekamen, hatte der Lehrende keinen tem verknüpft.
Einblick, wie viel tatsächlich vom Thema verstan- Zu den jedes Mal vorhandenen, oben vorge-
den wurde. Durch die lebhafte Diskussion entstand stellten, allgemeinen Fragen kamen spezielle Fra-
der Eindruck, dass das Thema beherrscht würde. gen in der Lehr- und Lernplattform Moodle hinzu,
Die Klausur am Ende des Semesters zeigte jedoch, die einfache Sachverhalte abfragten, um zu erken-
dass lediglich 10% (!) der Studierende noch die nen, ob die Studierenden den Text überhaupt
Kernaussagen kannten. Daraus schließen wir, dass durchgearbeitet haben. Außerdem sollte das Gele-
die online zu beantwortenden Fragen und die Just- sene an Hand eines Beispiels angewendet werden.
in-Time Lehrveranstaltung im Just-in-Time- Wir verwendeten ein fiktives Projekt „Bewerber-
Teaching die zentrale Rolle spielen. managementportal für Hochschulen“ für das Ma-
nagement von Bewerbern, die bei der Hochschule
Eine ganze Lehrveranstaltung durch arbeiten wollen (Berufungsverfahren für Professo-
Just-in Time Teaching ren, Einstellung von Labor- und wissenschaftlichen
Mitarbeitern, Mitarbeitern in der Verwaltung und
Um das Just-in-Time-Teaching einmal in einer ge-
Hiwis). Bei der Beantwortung der Fragen ging es
samten Lehrveranstaltung anzuwenden, wählte
nicht nur um Fachwissen, sondern auch um prakti-
man in Kempten die Lehrveranstaltung „Require-
sche Anwendung des Gelernten. Insgesamt muss-
ments Engineering und –Management“ im Master-
ten bei jeder Fragerunde 10 Fragen beantwortet
Studiengang „Angewandte Informatik“, die sich
werden. Die Studierenden hatten meist 5 Tage Zeit,
um ein Spezialgebiet des Software Engineerings
sich das Thema anzueignen und die Fragen zu
dreht. Die Veranstaltung wurde durchgehend von
beantworten. Einige Studierende bearbeiteten den
15 Studierenden besucht.
Stoff gemeinsam und diskutierten über die Inhalte,
Die Lehrenden überlegten sich von Woche zu
andere wählten das Selbststudium alleine. Für die
Woche, welcher Teil des Lehrbuches, dem Stan-
Bearbeitung der Aufgaben wurde grundsätzlich ein
dardwerk von Chris Rupp und den SOPHISTen
Stichtag festgesetzt, so dass sichergestellt war, dass
(Rupp, 2009), bearbeitet werden sollte. Dazu erhiel-
alle Antworten kurz vor der Vorlesung vorlagen.
ten die Studierenden jede Woche die folgenden
Dies war in der Regel etwa 1 Tag vor der Vorle-
drei Standardfragen (Riegler, 2012) über die Lehr-
sung. Die Fragen wurden seitens der Studierenden
und Lernplattform Moodle:
zu einem sehr großen Prozentsatz beantwortet. Das
„Was fanden Sie schwierig, oder haben Sie lag daran, dass wir entgegen den letzten Versuchen
nicht verstanden? Es mag sein, dass Sie hier mit der Methode einen Prozentsatz beantworteter
nichts angeben können. Dann antworten Sie Fragen als Prüfungsvorleistung erbringen ließen.
bitte mit ‚nichts‘.“ Die Antworten waren meist 2-10 Zeilen lang. Für
„Beschreiben Sie, was Sie am interessantesten manche Fragen mussten auch Diagramme erstellt
oder gewinnbringend fanden.“ werden, die in Dateiform abgegeben wurden.
„Welche Anknüpfungspunkte sehen Sie zwi-
schen diesem Stoff und dem, was Sie bereits Erstes Feedback
wissen?“ Die Lehrenden sichteten die Antworten und er-
Bei der Beantwortung der ersten Frage kam immer kannten an Hand der Antworten Schwächen der
seltener „nichts“, je weiter die Lehrveranstaltung Studierenden. Dieser Teil des Just-in-Time-
fortschritt. Die Fragen der Studierenden waren oft Teachings war stets sehr aufwändig (4-10 Stunden,
sehr detailliert, so dass wir erkannten, dass sich die
manchmal auch mehr), da die Antworten größten-
Studierenden mit dem Stoff intensiv auseinander
gesetzt haben. Beim Kapitel über die Abgrenzung teils nicht automatisch ausgewertet werden konn-
des zu erstellenden Systems kamen z.B. folgende ten. Allerdings bereitete es viel Freude, die nächste
Fragen: Lehrveranstaltung „kundengerecht“, also „studie-
20 A. Spillner, H. Lichter (Hrsg.): SEUH 13
rendengerecht“ zu gestalten. Hierbei handelte es zweite Feedback über den Wissensstand der Stu-
sich um die erste Feedback-Schleife, in der die Leh- dierenden. Danach konnten noch offene Fragen
renden die Probleme der Studierenden mit dem diskutiert, oder weitere Beispiele behandelt wer-
Stoff erkennen konnten. Für die Gestaltung der den.
nächsten Lehreinheit wurden teils Präsentationsfo- Mit diesen beiden Feedbacks waren die Feed-
lien erstellt, die Sachverhalte klar stellen sollten, back-Zyklen des reinen Just-in-Time-Teachings
teils aber auch Folien mit anonymen Zitaten der erschöpft.
Studierenden, die dann in der Vorlesung diskutiert Drittes Feedback
wurden. Auch weitere Beispiele wurden hinzuge- Die Lehrenden wollten darüber hinaus einen pas-
fügt. senden Umgebungsrahmen zur Verbesserung wei-
terer Lernprozesse im Bereich der personalen, sozi-
Zweites Feedback alen Kompetenzen sowie der Aktivitäts- und
Parallel dazu überlegten sich die Lehrenden Auf- Handlungskompetenz schaffen (Heyse 2009). Dazu
gaben für die Lehrveranstaltung, die mit Hilfe eines wurde eine Vertreterin einer realen Unternehmens-
automatischen Antwortsystems (siehe Abb. 2) von organisation als „Kundin“ eingeladen. Wichtige
den Studierenden beantwortet wurden. Der Einsatz Persönlichkeitseigenschaften der Kundin waren
selbstbewusstes und sicheres Auftreten, Offenheit
dieses Mediums hat den Vorteil, dass die Studie-
und Bereitschaft zum Praxisdialog, Entscheidungs-
renden, wie oben besprochen, individuell die Fra- und Schlagfertigkeit. Da in der Zusammenarbeit
gen beantworten können. mit den Studierenden Feedback erwartet wurde,
Außerdem hatten die Studierenden viel Spielfreude waren Kommunikations- und Kooperationsfähig-
dabei, was zu einem lockeren Lernklima beitrug. keit weitere Rahmenparameter. Die gemeinsame
Bearbeitung des Projekts „Bewerbermanagement-
Unser Angebot, die Fragen anonym zu beantwor-
portal“ fand in der Übungsstunde statt. Die Studie-
ten, wurde bei den Masterstudierenden abgelehnt.
renden mussten also zusätzlich zum Selbststudium
Sie hatten Freude am Wettbewerb. Da sich die und zur Just-in-Time-Teaching-Fragerunde keine
Studierenden geeinigt hatten, dass wir nach jedem weiteren Übungsaufgaben bearbeiten. Damit blieb
Test die Prozentzahl der richtig beantworteten Fra- der Aufwand für die Lehrveranstaltung für die
gen gemeinsam anschauen, war die Motivation Studierenden in einer vergleichbaren Größenord-
hoch, sich bei der Beantwortung der Fragen anzu- nung wie bei der klassischen Vorlesung mit Übun-
strengen. Die aktive Beteiligung der Studierenden gen.
war immens und es bedurfte keiner Maßnahme, die Die Kundin hat den Studierenden in typischer
Beantwortung der Fragen zu benoten. Kundenpraxis die Anforderungen für das Bewer-
bermanagementsystem vorgetragen. Die Lehr-
Lerngemeinschaft versuchte gemeinsam mit Hilfe
der verschiedenen erlernten Requirements Engine-
ering-Techniken, die Anforderungen des Kunden-
systems zu erheben. Dabei erkannten die Studie-
renden von Woche zu Woche, wie sie tiefer und
tiefer ins Requirements Engineering eintauchten
und die gefundenen, sowie dokumentierten Anfor-
derungen immer genauer und aussagekräftiger
wurden.
Für die Lehrenden ergab sich so sehr schön eine
dritte Feedback-Schleife, da wir sahen, wie die Stu-
dierenden im Liveprojekt das Gelernte angewendet
Abb. 2: Automatisches Antwortsystem haben und Dialogfähigkeit sowie Kundenorientie-
(SMART) rung sichtbar wurde.
Alle drei Feedback-Zyklen gingen in die Vorbe-
In der Lehrveranstaltung, die somit Just-in-Time
reitung der Lehrveranstaltung der kommenden
vorbereitet wurde, wurden zunächst die Probleme
Woche wieder ein. In dieser Reflexion des „Kun-
der Studierenden mit dem Stoff behandelt und
dentermins“ fand sowohl der Austausch über krea-
danach die erneute Fragerunde mit den Klickern
tive, beobachtende und befragende Techniken des
durchgeführt. Hierbei erhielten die Lehrenden das
A. Spillner, H. Lichter (Hrsg.): SEUH 13 21
Requirements Engineering (Rupp 2009) statt, als mehr Flexibilität und einen hohen Aufwand in der
auch eine für die Studierenden überraschende und Vorbereitung jeder Lehrveranstaltung, der nicht im
rege Auseinandersetzung über Kommunikations- Voraus erbracht werden kann (vgl. hierzu auch
Fleischer, 2004). Durch die Interaktion mit den Stu-
stil und Konfliktmanagement sowie über strategi-
dierenden und das direkte Anpassen der Lehrin-
sche Vertragsverhandlung. Eine Skizze der Schritte
halte an deren Vorwissen kann eine Vorbereitung
unseres Vorgehens haben wir in Abb. 3 dargestellt. erst in letzter Minute, „Just-in-Time“ eben, erfol-
gen. Gerade bei Lehrveranstaltungen mit 50 Studie-
renden und mehr ist der Ansatz ohne eine automa-
tische Auswertung der Fragen nicht realistisch
Lehrende Studierende „Just-in-Time“ durchführbar. Peter Riegler weist
jedoch in (Riegler 2012) darauf hin, dass die Ant-
worten bei vielen Studierenden auch mit der Un-
Vorbereitung des Materials zum
Selbststudium
terstützung von Hilfslehrenden gesichtet werden
können.
Wird die gleiche Lehrveranstaltung zum wie-
Vorbereitung der Aufgaben zum
Vor- und Nachbereiten derholten Male gehalten, geht der Aufwand jedoch
zurück: Die Fragen für die Studierenden für den
Selbststudiumsanteil können beibehalten werden.
Selbststudium
Veröffentlichung der Aufgaben Studieren des Materials und
über Moodle Diskussion der Inhalte Auch wird man mehr und mehr feststellen, dass
die Studierenden häufig mit den gleichen Inhalten
Auswerten der abgelieferten
der Veranstaltung Probleme haben, so dass die
Ergebnisse kurz vor der FEEDBACK Bearbeitung der Aufgaben Vorbereitung der Lehrveranstaltung zu einem er-
Lehrveranstaltung
heblichen Anteil identisch ist. Die „Just-in-Time“-
Komponente bleibt mit ihrem Aufwand jedoch
Vorbereitung der
Lehrveranstaltung mit neuen
erhalten.
Aufgaben mit Hilfe der Eine weitere Herausforderung für die Lehren-
Auswertung
den sind die zu erstellenden Fragen für den online-
Teil, aber auch für die Lehrveranstaltung. Es sollen
Lehrveranstaltung
Vertiefung und Erklärung des
Stoffes aufgrund der Auswertung
ja nicht nur die Kernaussagen der Bücher abgefragt
werden, sondern auch Konzepte verstanden und
Methoden gelernt und angewandt werden.
Stellen neuer Aufgaben mit
Response System.
Diskussion (peer instruction) Denkbar wäre auch eine echte Firmenpräsenta-
tion mit den erarbeiteten Ergebnissen zu planen
und durchzuführen, in den Studierende als kon-
Vertiefung und Erklärung des
S t o f f e s a u f g r u n d d e r A u s w e rFt uEnEgD B A C K
Bearbeitung der Aufgaben kurrierende Unternehmensberatungen ihr Ergeb-
niss des Requirements Engineerings darstellen.
Eine solche Erweiterung sorgt bei den Stakeholdern
Praxisprojekt
Vorbereitung von Aufgaben für
das Praxisprojekt
Diskussion (peer instruction) einer Hochschule für angewandte Wissenschaften,
die sich auch als Hochschule der Region versteht,
für besondere Profilierung.
Auswertung der erarbeiteten Bearbeitung der Aufgaben in der
Ergebnisse. FEEDBACK Gruppe
Fazit
Abb. 3: JiTT mit dreifachem Feedback Die Methode des Just-in-Time-Teachings hat uns
aus einer Vielzahl von Gründen motiviert. Unsere
Erfahrungen damit sind durchgängig als positiv zu
bewerten. Erste Versuche mit einzelnen Lehreinhei-
ten waren für die Einstimmung der Lehrenden auf
Umdenken in der Vorbereitung diese Methode gut geeignet. Allerdings bemerkten
Für uns als Lehrende bedeutete diese Methode ein wir, dass die Studierenden viel mehr bei der Sache
radikales Umdenken in der Vorbereitung der Lehr- sind, wenn die ganze Lehrveranstaltung nach die-
veranstaltungen (Hesse 2000). Während man früher sem Prinzip abgehalten wird. Die Vorteile der Me-
seine Folien, oder andere Materialien schon früh- thode unter Berücksichtigung der dritten Feedback-
zeitig fertigstellen konnte und in der direkten Vor- Schleife haben wir nach unterschiedlichen Schwer-
bereitung kurz vor der Lehrveranstaltung noch- punkten angeordnet (teils übereinstimmend mit
mals darüber schauen musste, was in sehr kurzer Fleischer, 2004). Unter dem Punkt „Studierende“
Zeit erledigt ist, fordert diese Art der Veranstaltung haben wir alle Vorteile für die Studierenden aufge-
22 A. Spillner, H. Lichter (Hrsg.): SEUH 13
führt, unter „Feedback“ alle Vorteile das Feedback Die dritte Feedback-Schleife durch die Anwen-
betreffend, unter „Lehrveranstaltung die Vorteile dung der gelernten Techniken an einem größe-
für unsere Veranstaltungen, wenn wir diese Me- ren, realen Beispiel zeigt, ob die Studierenden
thode anwenden und unter „Sonstige“ all diejeni- die Techniken auch an einem größeren Beispiel
gen Punkte, die nicht in die anderen Kategorien anwenden können.
passen. Dabei sind die Grenzen zwischen den
Punkten fließend: Lehrveranstaltung
Die Fragerunden in der Lehreinheit motivieren
Studierende die Studierenden sich auf den Lehrstoff vorzu-
Anstatt lediglich auf die Klausuren zu lernen, bereiten. Sie bieten auch die Möglichkeit älteres
lesen die Studierenden regelmäßig im Lehr- Wissen zu wiederholen.
buch. Die Studierenden diskutieren Fragestellungen
Aus der Heterogenität der studentischen Vorer- mit, da sie sich auf die Lehreinheit vorbereitet
fahrungen wird das im Selbststudium Gelesene haben.
unterschiedlich verwertet. In der gemeinsamen Die Studierenden werden in den Lehrprozess
Erörterung entwickelt sich diese Vielfalt zu ei- durch Peer Instruction eingebunden.
nem weiteren aktivierenden, sowie belebenden
Element und unterstützt die Motivation der Die Studierenden machen in der Lehrveranstal-
Mitarbeit. tung einen motivierten und interessierteren
Eindruck.
Die individuelle Beantwortung der Fragen der
Studierenden durch die Lehrenden kommt ei- Die Studierenden sind gezwungen aus ihrer
ner individuellen Betreuung der Studierenden reinen Konsumentenhaltung in der Lehrveran-
nahe. Die Studierenden erhalten jeweils die In- staltung herauszukommen und aktiv am Ge-
formation, die sie gerade benötigen. schehen teilzunehmen.
Die Studierenden erkennen, dass sie nicht allei- Die Atmosphäre im „Hörsaal“ ist fehlertole-
ne mit ihren Fragen und Problemen zum Lehr- rant, d.h. Fragen sind durch die Methode er-
stoff sind. laubt.
Die Studierenden besuchen gerne die Lehrver- Sonstige
anstaltung, weil sie dort ihre persönlichen Fra- Es werden Fehler oder Unstimmigkeiten im
gen beantwortet bekommen. Lehrmaterial aufgedeckt.
Durch die Erstvermittlung des Lehrstoffes Ad hoc gestellte Fragen, die bei dieser Art der
durch die Studierenden bereiten diese sich auf Veranstaltung häufiger zu erwarten sind, hal-
den lebenslangen Lernprozess vor. ten die Veranstaltung für den Lehrenden inte-
Die Studierenden können die Zeit des Selbst- ressant.
studiums auf Zeiten legen, an denen sie am Für Veranstaltungen, in denen unter 50 Studieren-
aufnahmefähigsten sind. de erwartet werden, kann das Just-in-Time-
Die Studierenden üben sich im Schreiben fach- Teaching sehr gut durch einen Lehrenden durchge-
licher Texte durch die schriftliche Beantwor- führt werden. Bei mehr Studierenden wird die Un-
tung der Fragen im online-Teil. terstützung von Hilfslehrkräften benötigt. Stellen
Teamarbeit, wie in Unternehmen wird in der sich die Lehrenden auf die andere Herangehens-
Übung am realen Beispiel situativ geübt und weise der Vorbereitung auf eine Lehreinheit um,
steigert neben den bereits erwähnten Kompe- können sie mit motivierten, aktiven und wissens-
tenzen auch die Innovationskraft, da Menschen durstigen Studierenden rechnen. Durch die Einfüh-
miteinander aus unterschiedlichen Perspekti- rung der dritten Feedback-Schleife können ausführ-
ven ein Thema erarbeiten. lichere Themen des Software Engineerings an grö-
ßeren Beispielen direkt in der Übung in Form von
Feedback Teamwork erarbeitet werden.
Die Beantwortung der Fragen in der Selbststu- Ein Rücklauf von ca. 50% in der Beantwortung
diums-Komponente der Methode gibt den Stu- von Fragen in der der von JiTT genutzten Lern-
dierenden Feedback, in wie weit sie den Lehr- plattform Moodle kann erhöht werden wenn für
stoff verstanden haben. die studentische Mitarbeit in Just-in-Time-Teaching
Anreizsysteme geschaffen werden. So können bei-
Die Antworten auf die online gestellten Fragen spielsweise 10 Bonuspunkte für die Klausur durch
und auf die Fragen in der Lehreinheit geben di- kontinuierliche Beiträge der Studierenden in JiTT
rektes Feedback über den Lernfortschritt der von den Studierenden gesammelt werden. Hierfür
Studierenden.
A. Spillner, H. Lichter (Hrsg.): SEUH 13 23
ist allerdings eine Änderung der Studienpläne nö- Erfassung, Beschreibung und Auswahl der jeweili-
tig. Dies ist in Regensburg erstmals im WS gen Lehr-Lernmethode als auch die unterschiedli-
2012/2013 umgesetzt. chen Feedback-Typen zur Verfügung steht (Müller-
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass quali- Amthor 2012).
tativ hochwertiges Lernen vor allem dann stattfin- Weiter zu untersuchen ist, ob diese Art der
det, wenn sich die Lernenden unter sinnvoller An- Lehrveranstaltung zu besseren Leistungen der Stu-
leitung die Dinge selbst aneignen, selbst Frage- und dierenden in Klausuren führt. In einer JiTT-
Problemstellungen entwickeln, diese als relevant basierten Lehrveranstaltung Software Engineering
erkennen und selbst nach Möglichkeiten und Al- verändern die Studierenden ihr Verhalten von ei-
ternativen der Lösung suchen (Wörner, 2008). ner passiven hin zu einer aktiven Rolle indem sie
im angebotenen Lernarrangement aktiv partizipie-
Ausblick ren..
Um die Zeit der Bearbeitung der ersten Feedback-
Runde zu verkürzen und diese Methode auch für Danksagungen
Lehrveranstaltungen mit mehr als 50 Studierenden Die vorliegende Arbeit ist gefördert durch das vom
allein durchführbar zu machen, bieten sich Systeme BMBF finanzierte Verbundvorhaben "Experimen-
für die online-Aufgaben an, die Fragen automatisch telle Verbesserung des Lernens von Software Engi-
auswerten können. Zu diesen gehört LON-CAPA neering (EVELIN)", Förderkennzeichen
(Kortemeyer et. al., 2008, LON-CAPA), hinter dem 01PL12022{A,B,C,D,E,F}, Projektträger DLR. Das
ein Computeralgebra System verborgen ist. Damit Verbundvorhaben EVELIN ist im Bund-Länder-
eignet es sich hervorragend für alle mathemati- Programm für bessere Studienbedingungen und
schen und physikalischen Aufgaben. Diese können mehr Qualität in der Lehre angesiedelt. Die Hoch-
von dem System sogar automatisch randomisiert schulen Aschaffenburg, Coburg, Kempten, Lands-
werden, so dass die Studierenden je unterschiedli- hut, Neu-Ulm und Regensburg sind Verbund-
che Fragen bekommen können. Dies ist ein wesent- partner, weitere Informationen unter www.las3.de
licher Grund, warum das Just-in-Time-Teaching in und www.qualitätspakt-lehre.de.
Mathematik- und Physik-Lehrveranstaltungen Wir danken auch den Reviewern unseres Artikels,
schnell Fuß gefasst hat. Auf dem Gebiet der auto- für ihre konstruktiven Anmerkungen.
matischen Auswertung von Lösungen müssen wir
im Software Engineering noch einiges an Arbeit
investieren. Existiert außerdem ein Pool an Fragen
Literatur
und Antworten, auf den die Lehrenden zugreifen Abke, J., Brune, P., Haupt, W., Hagel, G., Landes,
können, verringert sich auch der Aufwand für die D., Mottok, J. Niemetz, M., Pfeiffer, V., Studt,
Erstellung der Fragen für die Selbststudiumsphase. R., Schroll-Decker, I., Sedlmaier, Y. (2012):
Aber schon wenn ein paar Aufgabentypen automa- EVELIN – ein Forschungsprojekt zur systemati-
tisierbar wären, kann sich das Just-in-Time- schen Verbesserung des Lernens von Software
Teaching auch in dieser Disziplin durchsetzen. Engineering. Erscheint im Tagungsband des
Das Design einer geeigneten Dokumentations- Embedded Software Engineering Kongress‘
form für Feedback-Ergebnisse und passender Er- 2012.
klärungsinhalte könnte sich positiv sowohl auf Bailey, T., Forbes, J. (2005): Just-in-Time Teaching
Zeit- und Gestaltungsressourcen in der JITT- for CS0. SIGCSE 2005. St. Louis, USA.
Vorbereitung als auch auf die Erfahrungskurve im
Faulstich, P., Zeuner, C. (2010): Erwachsenenbil-
Umgang auswirken.
dung, Beltz Verlag, Weinheim.
Werden die erfassten Feedbacks auf einer Kol-
laborationsplattform anonym zur Verfügung ge- Fleischer, R. (2004): Just-in-time: Better Teaching in
stellt, wäre es auch möglich die Studierenden in Hong Kong. Proceedings of the Second Teach-
eine weitere Feedbackschleife zu schicken, in der ing and Learning Symposium.
über die Gesamtergebnisse der zu einer Lehrveran- Häfele, H., Maier-Häfele, K., (2010): 101 e-Le@rning
staltungsstunde gesammelten Aussagen Stellung Seminarmethoden – Methoden und Strategien
genommen werden kann. für die Online- und Blended-Learning-Seminar-
Der Einsatz von strukturierten Dokumentati- praxis, managerSeminare Verlags GmbH, Bonn.
onsformen zur Erfassung praxisrelevanter Er-
Hagel, G., Mottok, J., Utesch, M., Landes, D., Studt,
kenntnisse zum persönlichen Nachlesen und Re-
R. (2010): Software Engineering Lernen für die
flektieren sollten ohne Medienbruch als Hilfe ange-
berufliche Praxis - Erfahrungen mit dem kon-
boten und jederzeit zugänglich sein. Eine Pattern-
struktivistischen Methodenbaukasten, im Ta-
sammlung könnte angelegt und dynamisch erwei-
gungsband des Embedded Software Enginee-
tert werden (Schmolitzky 2011), welche sowohl für
ring Kongress' 2010.
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